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Les liens étranges de la lecture et du cerveau

Les enquêtes les plus sérieuses l’attestent : le goût de la lecture se perd, surtout chez les jeunes. Le phénomène remonte à l’irruption de la télévision, il se poursuit à l’ère d’Internet. Aujourd’hui s’accentue sans doute un retour vers l’oralité, identifié dès les années 1980 par le linguiste Walter Ong. On pourrait également assister à un retour vers la situation précédant l’ère de la scolarisation de masse, la lecture devenant l’apanage d’une « classe de lecteurs » distincte du reste de la société. Un autre risque est de renforcer le confort des idées reçues. Pour nourrir le débat, la neurobiologiste Maryanne Wolf explique ce que la science peut nous dire sur ce que c’est que lire, depuis la petite enfance jusqu’à l’âge adulte.

En 1937, 29 % des adultes américains déclaraient à l’Institut Gallup être en train de lire un livre ; en 1955, ils n’étaient plus que 17 %. Les sondeurs commencèrent alors à formuler la question avec plus de latitude. En 1978, une enquête indiquait ainsi que 55 % des personnes interrogées avaient lu un livre au cours des six mois précédents. La question fut formulée de manière plus vague encore en 1998 et 2002, quand les résultats de la General Social Survey [« Enquête sociale générale »] établirent que 70 % environ des Américains avaient lu un roman, une nouvelle, un poème ou une pièce de théâtre au cours de l’année écoulée. Enfin, en août 2007, 73 % des personnes interrogées à l’occasion d’un nouveau sondage dirent avoir lu un livre, de quelque genre que ce soit, y compris les ouvrages consultés dans un but scolaire ou professionnel, au cours de l’année. Si l’on ne prête attention aux détails, voilà qui pouvait laisser supposer une progression de la lecture. Pareille conclusion n’est pas permise à la lumière des chiffres du Census Bureau [« Bureau du recensement »] et du National Endowment for the Arts (NEA)[« Fonds national pour les arts »]. Depuis 1982, les deux organismes ont soumis des milliers d’Américains à un questionnaire détaillé et cohérent sur le sujet. Les résultats, rendus publics pour la première fois par le NEA en 2004, sont proprement déprimants : en 1982, 56,9 % des personnes interrogées avaient lu un ouvrage de littérature dans l’année ; ils n’étaient plus que 54 % en 1992 et 46,7 % en 2002.   Le bouleversement de la télévision Plus inquiétant encore, les Américains semblent perdre non seulement le désir mais aussi la capacité de lire. Entre 1992 et 2003, selon le département de l’Éducation, l’aptitude moyenne d’un adulte à lire un texte en prose a baissé d’un point sur une échelle de 500, et la proportion de lecteurs compétents – capables, par exemple, de « comparer les points de vue de deux éditoriaux » – est passée de 15 à 13 %. Les performances des élèves de terminale ont baissé de deux points entre 1992 et 2005, et, parmi eux, la part des lecteurs compétents a baissé de 40 à 35 %. Le déclin le plus marqué concerne les aptitudes proprement littéraires : « Explorer des thèmes, des événements, des personnages et le langage d’œuvres littéraires. » En 1992, 54 % des élèves de terminale disaient parler de leurs lectures avec des amis au moins une fois par semaine. En 2005, le chiffre était tombé à 37 %. Cette érosion n’est pas propre aux États-Unis. Certaines des données les plus sûres nous viennent des Pays-Bas, où les chercheurs demandent depuis 1955 aux individus de noter leurs activités de temps libre quart d’heure par quart d’heure. Ces registres fournissent des informations bien plus riches que les sondages traditionnels. Entre 1955 et 1975, décennies pendant lesquelles la télévision fit son apparition aux Pays-Bas, le temps consacré à la lecture le soir et le week-end est tombé de 5 à 3,6 heures par semaine ; celui dévolu à la télévision passait, lui, de 10 minutes à plus de 10 heures par semaine. Au cours des deux décennies suivantes, la lecture a continué de décliner et la télévision à s’imposer, mais plus lentement. Au total, les Néerlandais passaient 21 % de leur temps libre à lire en 1955, 9 % en 1995. L’effet de génération est particulièrement frappant. D’une manière générale, les Néerlandais âgés lisent davantage. On pourrait en déduire que chaque génération lit plus à mesure qu’elle vieillit, et les chercheurs l’ont en effet constaté pour les cohortes les plus anciennes. Mais cette corrélation s’affaiblit pour les générations récentes, le tournant s’étant semble-t-il produit avec les individus nés dans les années 1940. En 1995, un Néerlandais diplômé de l’enseignement supérieur né après 1969 avait toutes les chances de consacrer moins de temps à la lecture qu’une personne peu instruite née avant 1950 : le niveau d’études compte moins que le fait d’avoir grandi à l’ère de la télévision. Le NEA, avec ses vingt ans d’enquêtes, révèle le même type d’évolution. Entre 1982 et 2002, le pourcentage d’Américains lisant de la littérature a diminué à la fois dans chaque tranche d’âge et dans chaque génération. Nous lisons moins à mesure que nous vieillissons, et nous lisons moins que les gens qui avaient notre âge il y a dix ou vingt ans. Certains sociologues gagent, dès lors, que bouquiner pour le plaisir sera un jour l’apanage d’une « classe de lecteurs », comme c’était le cas avant la scolarisation de masse. Pareille évolution modifierait la texture même de la société. Si l’un ou l’autre d’entre nous décide de regarder Les Sopranos plutôt que de lire À chacun son dû, le roman de [l’écrivain sicilien] Leonardo Sciascia, la culture ambiante n’en sera pas profondément altérée : dans l’un et l’autre cas, le lecteur et le spectateur se distraient en apprenant des choses sur la Mafia. Mais si, au fil du temps, la plupart des gens préfèrent la télévision aux livres, la manière dont un pays communique avec lui-même risque fort de changer. Car la façon dont un lecteur découvre le monde et se l’imagine est très différente de la façon dont le fait un téléspectateur ; selon certains psychologues expérimentaux, le lecteur et le téléspectateur pensent différemment. Si l’éclipse de la lecture se poursuit, cette transformation aura des conséquences difficiles à prévoir. Sur la longue durée, ce n’est pas le désintérêt pour la lecture qu’il faut expliquer ; c’est le fait même de lire. « L’acte de lire n’est pas naturel », écrit Maryanne Wolf dans « Proust et le calamar », un essai sur l’histoire et la biologie du phénomène. Les êtres humains ont commencé à lire bien trop récemment pour qu’existe un gène codant spécifiquement pour cette activité. Nous pouvons le faire uniquement parce que la plasticité du cerveau permet de réaffecter à la lecture des circuits conçus à l’origine pour autre chose – comme distinguer au premier coup d’œil une couleuvre d’un haricot vert.   Proust et le calamar Le calamar du titre renvoie à l’approche neurobiologique de l’étude de la lecture : il est plus facile aux scientifiques de mener leurs expériences sur des cellules de grande taille ; or les cellules des nerfs optiques de certaines espèces de calamars sont cent fois plus épaisses que les neurones des mammifères et peuvent mesurer jusqu’à dix centimètres, moyennant quoi l’animal est très prisé des biologistes. Pour évoquer l’approche humaniste de la lecture, Marianne Wolf a choisi Proust, pour qui cette activité était « le miracle fécond d’une communication au sein de la solitude ». Wolf retrace l’histoire des balbutiements de la lecture en formulant au fil de l’eau ses hypothèses sur les développements du système cérébral. Ainsi, du VIIIe au Ve millénaire avant notre ère, en Mésopotamie, on utilisa des jetons d’argile pour compter les têtes de bétail et autres biens. Pour Wolf, à partir du moment où les simples marques sur les jetons ne furent plus considérées comme des gribouillis insignifiants mais comme la représentation de dix moutons, par exemple, elles ont sollicité une plus grande partie du cerveau. Elle s’appuie pour le dire sur des recherches menées récemment grâce à l’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf), qui permet de cartographier le flux sanguin du cerveau pendant l’exécution d’une tâche donnée : des gribouillis signifiants activent non seulement les régions occipitales responsables de la vision, mais aussi les régions temporales et pariétales associées au langage et au calcul.   La révolution grecque Au IVe millénaire avant Jésus-Christ, les Sumériens développèrent l’écriture cunéiforme et les Égyptiens, les hiéroglyphes. Deux formes de graphie qui commencèrent avec des images concrètes, comme un scarabée ou une main, avant que certains symboles prennent un sens plus abstrait, représentant ici des idées, là des sons. Les lecteurs devaient reconnaître des centaines de symboles, dont certains pouvaient représenter à la fois un mot et un son, ambiguïté qui ralentissait probablement le déchiffrage. Ces écritures complexes n’étaient maîtrisées que par l’élite des scribes. C’est donc à une percée majeure que l’on assiste vers 750 avant Jésus-Christ, quand les Grecs inventent un alphabet de vingt-quatre lettres seulement, l
e premier à associer très précisément lettres et phonétique. En grec ancien, savoir prononcer un mot, c’était savoir l’épeler, et l’on pouvait prononcer correctement n’importe quel mot écrit, même sans le connaître. Les enfants apprenaient à lire et à écrire en trois ans environ, soit un peu plus vite que les enfants d’aujourd’hui n’apprennent l’anglais, à l’alphabet plus ambigu. Cette facilité a répandu la pratique de la lecture et de l’écriture parmi les citoyens dont ce n’était pas la spécialité. Pour l’helléniste Eric A. Havelock, l’alphabet a changé « la nature de la conscience grecque ». Wolf n’abonde pas tout à fait dans ce sens, soulignant qu’il est tout à fait possible de lire efficacement une écriture mêlant idéogrammes et éléments phonétiques, comme le font chaque jour de nombreux Chinois. À ses yeux, l’alphabet engendra non pas tant une différence qualitative qu’une accumulation de petites différences quantitatives en permettant à davantage de lecteurs d’être plus efficaces plus vite. « Le cerveau lecteur efficace, écrit-elle, a – littéralement – plus de temps pour penser. » Doit-on voir là une des raisons de l’épanouissement de la Grèce ? Elle laisse les spécialistes en débattre, mais estime avec Havelock que l’écriture y a probablement contribué, en libérant les Grecs de l’obligation de mémoriser la totalité de leur culture, L’Iliade et L’Odyssée incluses (lire à ce sujet le texte Socrate 2.0). Le linguiste Walter J. Ong a émis l’hypothèse, dans les années 1980, que la télévision et les médias électroniques nous projetaient dans une ère d’« oralité secondaire », semblable à l’oralité primaire existant avant l’apparition de l’écrit (1). S’il en est ainsi, il n’est pas inutile d’essayer de comprendre en quoi l’oralité primaire a pu être différente de notre propre tournure d’esprit. Dans la Grèce antique, affirmait Havelock, l’effort nécessaire à la conservation du savoir était omniprésent. À l’époque de Platon, le mot mimesis pouvait aussi bien désigner l’incarnation d’un personnage par un acteur, l’identification du public à un héros, la récitation d’une leçon par l’élève ou l’imitation du maître par le disciple. Platon, qui savait lire et écrire, s’inquiétait de cette sorte de transe, ou de dépendance émotionnelle, qui s’emparait des êtres dans ces situations, et Havelock en déduisit que l’idée de faire la distinction entre celui qui sait et ce qui est su était alors encore très nouvelle. Dans une société qui venait de découvrir la prise de notes, apprendre une chose voulait encore dire s’y abandonner. « Une puissance de mémorisation poétique considérable ne pouvait s’acquérir qu’au prix d’une perte totale d’objectivité », écrit-il. Il est difficile de prouver que les peuples de culture orale et ceux de culture écrite pensent différemment. Mais une étude publiée en 1974 par le psychologue soviétique Alexandre Luria apporta un peu d’eau au moulin. L’enquête se fondait sur des entretiens menés dans les années 1930 auprès de paysans illettrés ou récemment alphabétisés d’Ouzbékistan et du Kirghizistan. Luria découvrit que les illettrés avaient une manière de penser « graphico-fonctionnelle », qui disparaissait avec l’instruction. Pour nommer les couleurs par exemple, ceux qui savaient lire et écrire disaient « bleu foncé » ou « jaune clair », quand les analphabètes usaient de termes métaphoriques comme « foie », « pêche », « dent cariée » ou « coton en fleur ». Les premiers voyaient les illusions d’optique, les seconds pas toujours. Les enquêteurs ont montré aux paysans des dessins d’un marteau, d’une scie, d’une hache et d’une bûche, leur demandant de choisir les trois objets semblables. Les illettrés résistaient à ce test, déclarant que tout était utile. Quand les chercheurs insistaient, ils envisageaient d’exclure le marteau : couper du bois leur semblait plus pertinent que n’importe quelle catégorie conceptuelle. Un paysan, informé que quelqu’un avait regroupé les trois outils ensemble en excluant la bûche, répondit qu’« il devait être fou », et un autre suggéra qu’« il avait sans doute beaucoup de bois de chauffage chez lui ». L’un des chercheurs, frustré, montra alors une image représentant trois adultes et un enfant, en disant : « Vous voyez bien, ici, que l’enfant n’appartient pas au groupe. » Et de s’entendre répondre : « Oh, mais le garçon doit rester avec les autres ! Ils travaillent tous, vous voyez. S’il faut aussi qu’ils courent dans tous les sens pour aller chercher ceci ou cela, le boulot n’avancera pas. Le garçon, lui, peut aller leur chercher des choses pour eux. » Dans les années 1970, les psychologues Sylvia Scribner et Michael Cole essayèrent de reproduire l’expérience de Luria chez les Vaïs, un peuple rural du Liberia. Dans la mesure où certains Vaïs étaient analphabètes, d’autres scolarisés en anglais et d’autres encore capables de lire et écrire la langue vaï, les chercheurs espéraient pouvoir discerner les changements cognitifs engendrés par l’instruction de ceux produits par l’alphabétisation en tant que telle. Il s’avéra que le fait d’avoir reçu une éducation en anglais et de savoir lire et écrire cette langue augmentait la capacité à parler du langage et à résoudre des énigmes logiques, tout comme l’alphabétisation chez les paysans de Luria. Mais le fait de savoir lire et écrire en vaï n’améliorait la compétence que pour certaines tâches liées au langage. La conclusion modeste de Scribner et Cole – « L’alphabétisation fait une différence pour certaines aptitudes dans certains contextes » – a convaincu des universitaires que le cerveau alphabétisé n’était après tout pas si différent du cerveau oral. Mais d’autres ont souligné qu’il était malheureux de dissocier l’alphabétisation de l’instruction, les évolutions cognitives naissant moins de la seule maîtrise de l’écriture que de la culture qui lui est associée. Peu après cette étude, Ong synthétisa les recherches existantes en une vivante description de la mentalité orale (2). Dans une culture écrite, les individus peuvent manier des concepts abstraits ; dans une culture orale, ils enchâssent leurs pensées dans des histoires. Car la meilleure manière de conserver une idée en l’absence d’écriture est la « pensée mémorable », dont le mordant assure la transmission. Dans une culture orale, le cliché et le stéréotype sont valorisés comme de la sagesse accumulée, et l’analyse réprouvée pour la menace qu’elle fait peser sur ces accumulations. Le concept de plagiat n’existe pas et la redondance est un bienfait, permettant au public de suivre un débat complexe. L’opposition de deux adversaires étant plus inoubliable que l’étude calme et abstraite, les poètes goûtent les insultes et les « descriptions enthousiastes de scènes de violence physique ». Puisqu’on ne peut pas effacer discrètement une erreur, comme à l’écrit, les orateurs ont tendance à ne pas se corriger du tout. On connaît des mots la signification présente, non les significations anciennes. Et si le passé raconte une histoire dont les valeurs diffèrent de celles de l’époque, il est oublié ou adapté en sourdine. Comme l’ont remarqué les universitaires Jack Goody et Ian Watt, seule une culture fondée sur l’écrit doit rendre compte des incohérences du passé, processus qui encourage le scepticisme et oblige l’histoire à se dissocier du mythe (3).   La lecture et l’enfant Les cerveaux lecteurs de l’alphabet grec ressemblaient probablement aux nôtres, que l’on peut si facilement observer. En se fondant sur des études d’imagerie récentes, Wolf explique en détail la manière dont le cerveau d’un enfant se forme pour la lecture et l’écriture. Le terrain est préparé avant l’école, lorsque les parents lui lisent des histoires, lui parlent et l’encouragent à prendre conscience de certains éléments sonores comme les rimes et les allitérations grâce aux comptines et autres berceuses. L’apprentissage de la lecture, disent les scanners, oblige l’enfant à solliciter une plus grande partie de son cerveau que l’adulte, activant de vastes zones dans les deux hémisphères. Mais, à mesure que les neurones se spécialisent dans la reconnaissance des lettres et deviennent plus efficaces, les régions stimulées se réduisent. Quand, enfin, l’enfant cesse de déchiffrer et commence à lire couramment, le cheminement des signaux dans le cerveau change. Au lieu de suivre une « voie dorsale » passant par les régions occipitales, temporales et pariétales des deux hémisphères, la lecture emprunte une « voie ventrale » plus rapide et plus efficace, située dans le seul l’hémisphère gauche. C’est ce gain de temps et cette libération de puissance cérébrale qui font dire à Wolf : « Le secret au cœur de la lecture, c’est le temps qu’elle dégage pour permettre au cerveau d’accéder à des pensées plus profondes. » L’imagerie enseigne ainsi que, dans de nombreux cas de dyslexie, l’hémisphère droit reste impliqué dans la lecture, qui demeure pénible.   Savoir lire libère le cerveau Dans un livre récent, le journaliste Steven Johnson soutient l’idée que la télévision et les jeux vidéo « aiguisent notre esprit ». Dès lors, affirme-t-il, que nous estimons la valeur de la lecture comme « exercice de l’esprit », nous devrions valoriser tout autant les médias électroniques qui offrent un « entraînement cognitif » supérieur (lire « Ne tirez pas sur l'écran ! »). Si Wolf voit juste, cette métaphore de l’exercice est impropre. Lorsque la lecture se passe bien, il n’y a pas de sensation d’effort et elle rend plus intelligent parce qu’elle libère le cerveau. John Ruskin compara un jour le fait de lire à une conversation avec les plus sages des hommes (4). Proust le corrigea ; c’est bien mieux que cela, écrivit-il : lire, c’est « recevoir communication d’une autre pensée, mais tout en restant seul, c’est-à-dire en continuant à jouir de la puissance intellectuelle qu’on a dans la solitude et que la conversation dissipe immédiatement ». Wolf a peu de choses à dire sur le déclin général de la lecture et elle se garde de trop spéculer sur les effets de la télévision et des nouveaux médias sur le cerveau. Mais un certain nombre d’études laissent penser que lecture et oralité secondaire ne font pas bon ménage. L’une d’elles, publiée en 2007, a soumis plusieurs personnes à une présentation PowerPoint du Mali. Ceux à qui il était donné de la lire en silence ont été nombreux à souscrire à la phrase « Cette présentation était intéressante » ; ceux dont la lecture était accompagnée d’un commentaire audiovisuel ont été plus nombreux à souscrire à la phrase « Cette présentation ne m’a rien appris ». Les premiers ont également mieux mémorisé les informations. Ce résultat est en phase avec une série d’études britanniques montrant clairement que les gens amenés à lire des transcriptions de journaux télévisés, de publicités, d’émissions politiques ou scientifiques retiennent davantage d’informations que ceux qui les ont simplement regardées. Cet antagonisme entre les mots et les images animées commence apparemment très tôt. En août 2007, des scientifiques de l’université de Washington démontraient que des enfants âgés de huit à seize mois connaissent en moyenne six à huit mots de moins par heure passée chaque jour devant les émissions pour bébés. En 2005, une étude californienne révélait que la présence d’une télévision dans la chambre diminue sensiblement les résultats scolaires des élèves de cours élémentaire. Et ce conflit perdure tout au long du développement de l’enfant. En 2001, après avoir analysé les données rassemblées sur plus d’un million d’écoliers du monde entier, le chercheur Micha Razel en concluait qu’il ne faisait « guère de doute » que la télévision détériore les résultats des élèves en lecture, en sciences et en mathématiques. Mais la corrélation n’est pas strictement proportionnelle : un peu de télévision semble bénéfique aux enfants ; l’excès nuit. À 9 ans, la durée optimale est de deux heures par jour devant le petit écran ; à 17 ans, d’une demi-heure. La différence s’explique, selon Razel, par le fait que les jeunes enfants regardent plutôt des programmes éducatifs. Mais Razel ajoutait que 55 % des élèves dépassaient de trois heures par jour la durée optimale, ce qui faisait baisser leur niveau scolaire. Fort heureusement, Internet ne semble pas jusqu’à présent contrarier la maîtrise de la lecture. Des chercheurs qui ont offert des ordinateurs à des enfants et adolescents du Michigan, en échange de la possibilité d’observer leur usage d’Internet, ont révélé que le temps passé en ligne améliorait les notes et les compétences de lecture. Même la consultation de sites pornographiques contribue aux résultats scolaires. Cette synergie pourrait cependant disparaître si Internet continuait d’évoluer vers le modèle YouTube, s’éloignant de l’écrit et se rapprochant de la télévision.   Le son et l’image Quoi qu’il en soit, il est improbable que la lecture revienne au goût du jour par la magie du volontarisme. On peut toujours intimider les enfants, mais les adultes refusent que l’on s’ingère dans leurs plaisirs à eux. Et il se peut tout simplement que de nombreuses personnes souhaitent découvrir le monde et se divertir via la télévision et les nouveaux médias plutôt que via l’imprimé ; il ne faudrait alors que quelques générations pour perdre les vieilles habitudes de lire des journaux ou des romans. Le monde aurait alors un tout autre visage, même pour ceux qui lisent encore. Il y a, bien sûr, quelque chose à y gagner, sinon personne n’abandonnerait jamais un livre pour une télécommande. La télévision et les nouveaux médias nous proposent directement des images et des sons, et non leur simple description. Ces images sont très riches en informations sur l’aspect, les attitudes, le ton de la voix d’une personne. Le téléspectateur peut bien ne pas saisir tous les détails d’un projet de réforme d’un candidat, il aura une perception précise de sa personnalité, et son attitude à son égard sera sans doute plus émotionnelle. Rien de tout cela avec l’imprimé. Ce que l’on ressent pour un écrivain n’a rien à voir avec sa personne même. Cette réactivité émotionnelle aux médias audiovisuels nous ramène au monde de l’oralité primaire ; comme au temps de Platon, la solidarité vaut presque possession mutuelle. « Les technologies électroniques favorisent l’unification et l’implication », pour citer Marshall McLuhan. Le téléspectateur se sent dans son élément en regardant son émission, sinon il change de chaîne. Cette intimité rend difficilement acceptables les différences d’opinion. Il peut être amusant de lire un magazine dont on méprise la ligne éditoriale, mais il est presque insupportable de regarder une émission de ce genre. Dans une culture dominée par l’oralité secondaire, nous pourrions être moins enclins à consacrer du temps aux idées que nous désapprouvons. Douter de soi devient moins probable. À vrai dire, le doute tout court se fait plus rare. Il est facile de pointer les incohérences de deux récits écrits mis côte à côte. La comparaison entre deux reportages vidéo, en revanche, est lourde. Obligé de choisir entre deux histoires contradictoires à la télévision, le téléspectateur renoue avec ses intuitions ou ce qu’il pensait a priori. Comme les paysans de Luria, il réfléchit en termes de situations et d’histoires plutôt que d’abstractions. Il pourrait même avoir encore plus de mal que les paysans de Luria à se voir tel que le font les autres. Après tout, le téléspectateur regarde, mais personne ne le regarde en retour. Il est seul, même si son cerveau est sans doute trop distrait pour qu’il en ait conscience. Le lecteur aussi est seul, mais le NEA a constaté que les gens qui lisent sont plus susceptibles que les autres de faire du sport, d’aller au musée, au théâtre et au concert, de peindre, de faire de la photographie et de s’engager dans la vie associative. Les grands lecteurs sont également plus enclins à voter. Peut-être s’aventurent-ils plus volontiers au-dehors parce que ce dont ils font l’expérience dans la solitude leur donne de l’assurance. Peut-être la lecture est-elle un parangon de l’indépendance. Quel que soit le culte que l’on voue à un auteur, écrivait Proust, « tout ce qu’il peut faire est de nous donner des désirs ». D’une certaine manière, la lecture nous donne l’audace d’agir en conséquence. Il pourrait être dangereux pour une démocratie de perdre cette habitude. © Caleb Crain.   Ce texte est paru dans le New Yorker le 24 décembre 2007. Il a été traduit par Étienne Dobenesque.
LE LIVRE
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Proust et le calamar de Maryanne Wolf, Abeille & Castor, 2015

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