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Pourquoi les universités américaines sont les meilleures

Elles occupent les premières places des classements internationaux, accumulent les prix Nobel et affichent une richesse insolente. À l’origine de leur succès, la compétition entre les spéculateurs fonciers de la « Frontière » au cours du xixe siècle. Et un farouche esprit d’entreprise.


© Transcendental Graphics / Getty

Les universités avaient compris qu’elles devaient offrir aux étudiants de multiples occasions de socialiser. Ici les membres d'une fraternité du Colorado College, dans le Midwest, en 1895.

Aux yeux d’un étranger de passage, le système d’enseignement supérieur américain était au XIXe siècle une vaste fumisterie. Ce n’était guère qu’un ensemble disparate d’établissements disséminés dans la campagne qui se donnaient le nom d’universités. Ce système sous-doté – qui dispensait un enseignement de piètre qualité, était implanté dans de petites localités le long de la Frontière et n’avait pas de véritable fonction sociale – semblait condamné à l’insignifiance. À partir de la seconde moitié du XXe siècle, il allait pourtant occu­per une position dominante sur le marché mondial de l’enseignement supérieur et accumuler plus de richesses, produire plus de savoir, récolter plus de prix Nobel et attirer plus d’étudiants et d’enseignants qu’aucun autre. Les universités américaines occupent aujourd’hui le haut des classements internationaux.

Comment cette transformation spectaculaire a-t-elle pu avoir lieu ? Tout ce qui handicapait le système au XIXe siècle a fait sa force au XXe. La faible part des financements publics dans son budget essentiellement couvert par les droits d’inscription, son aura dans la population et sa passion du football américain lui ont assuré une autonomie qui lui a permis de dominer le monde universitaire.

Le système a vu le jour aux débuts de l’histoire des États-Unis, à une époque où l’État était faible, où le marché dictait sa loi et où les Églises étaient divisées. À ­défaut de bénéficier du soutien financier de l’Église et de l’État qui avait été propice au développement des universités dans l’Europe du Moyen Âge, les premières universités américaines durent compter sur la générosité des élites locales et sur les frais d’inscription déboursés par des étudiants consommateurs. Une charte octroyée par l’État où elles étaient implantées leur donnait le droit d’exister  mais ne leur allouait aucun financement.

C’était davantage la quête de profit que le désir de développer l’enseignement supérieur qui motivait la création d’un college. Pendant la majeure partie de l’histoire des États-Unis, la terre a été la principale source de richesse. Mais, dans un pays où il y avait beaucoup plus de terres à vendre que d’acquéreurs, les spéculateurs devaient trouver le moyen de convaincre les gens d’acheter les leurs plutôt que celles des innombrables autres vendeurs. La situation devint encore plus désespérée vers le milieu du XIXe siècle, lorsque le gouvernement fédéral se mit à distribuer des terres aux colons. Pour parvenir à vendre, la solution était de présenter le terrain non pas comme une parcelle de plus dans un trou poussiéreux mais comme un emplacement de choix dans un foyer de vie intellectuelle naissant. Et rien n’y faisait autant qu’un col­lege. Les spéculateurs faisaient ainsi don d’un terrain pour la construction d’un college, obtenaient une charte de l’État et vendaient ensuite les terres avoisinantes à bon prix, de même que les promoteurs aujourd’hui construisent un terrain de golf avant de vendre au prix fort les maisons qui donnent sur le parcours.

Afin d’assurer la viabilité de leur établissement, les spéculateurs cherchaient le plus souvent à l’adosser à une Église, ce qui présentait plusieurs avantages, le premier étant la segmentation du marché. Une clientèle presbytérienne serait plus attirée par un college presbytérien que par l’établissement méthodiste de la ville voisine. Autre avantage, la dotation en personnel. Jusqu’à la fin du XIXe siècle, presque tous les présidents et la plupart des enseignants des colleges étaient des membres du clergé, ce qui avait un double intérêt aux yeux des fondateurs : ils avaient une formation correcte et des exigences financières modestes. Troisième avantage : l’Église en question pouvait être incitée à mettre de temps en temps la main au portefeuille.

Souvent, les visées pécuniaires et reli­gieuses se rejoignaient pour produire cette figure typiquement américaine qu’est le clergyman spéculateur. J. B. Grinnell en est un bon exemple. Ce pasteur congrégationaliste quitta l’église qu’il avait créée à Washington pour bâtir une ville dans l’Ouest à des fins spéculatives. Il fonda en 1854 dans l’Iowa une ville à laquelle il donna son nom, obtint un agrément de l’État pour y établir un college et se mit à vendre des terrains.

Un quart à peine des colleges étaient ­situés sur la côte Est, où vivait la majo­rité de la population. Plus de la moitié se trouvaient dans le Midwest ou le Sud-Ouest, la zone peu peuplée de la Frontière. Si l’idée était de recruter un grand nombre d’étudiants, ce n’était pas l’idéal, mais cela incitait les colons à s’établir. Cette situation sur la Frontière explique également l’intérêt des Églises : dans un contexte religieux très concurrentiel, où aucune Église n’était vraiment en position dominante, chacune cherchait à planter son drapeau la première dans les nouveaux territoires. La spéculation foncière et la concurrence religieuse expliquent que, en 1880, l’Ohio comptait 37 universités quand la France n’en possédait que 16.

En 1790, alors que la République américaine venait d’être fondée, les États-Unis comptaient déjà 19 établissements appelés colleges ou universités. Leur nombre a augmenté progressivement pour atteindre 50 en 1830, après quoi le rythme des créations s’est accéléré. On en dénombrait 250 dans les années 1850 puis le double une décennie plus tard ; en 1880, ils étaient 811. La croissance des colleges dépassait largement celle de la population : on était passé de 5 établissements pour 1 million d’habitants en 1790 à 16 en 1880. Cette année-là, les États-Unis affichaient cinq fois plus d’universités que l’ensemble du continent européen. Ils possédaient le système d’enseignement supérieur le plus surdimensionné du monde.

Bien sûr, comme se plaisaient à le dire les visiteurs européens, il était abusif de qualifier la plupart de ces colleges d’établissements d’enseignement supérieur. D’abord, ils étaient de petite taille. En 1880, un college comptait en moyenne 131 étudiants et 10 enseignants et ne délivrait que 17 diplômes par an. La plupart étaient situés bien à l’écart des lieux de culture et de raffinement. Les professeurs étaient des hommes d’Église plutôt que des hommes de savoir, et ils enseignaient à tous ceux qui étaient disposés à payer des droits d’inscription pour obtenir un diplôme de valeur douteuse. D’ailleurs, la plupart des diplômés entraient dans le clergé ou embrassaient d’autres professions qui ne demandaient pas de titre universitaire.

Sur la côte Est, une poignée d’universités – Harvard, Yale, Princeton, ­William & Mary – drainaient des étudiants ­issus de familles riches et puissantes et servaient à former de futurs dirigeants. Mais, plus à l’Ouest, il n’y avait guère d’élites établies avec lesquelles nouer des liens. Comme chaque localité ou presque possédait son université, la concurrence pour attirer les étudiants était féroce, si bien que les frais de scolarité restaient modérés. De ce fait, ces établissements disposaient de moyens très limités : ils devaient se contenter de locaux exigus et de faibles rémunérations et se démener pour attirer et retenir étudiants et professeurs et obtenir des financements. Résultat, les étudiants venaient plutôt de milieux modestes et étaient là plus pour le plaisir que pour les études ; les plus sérieux étaient les boursiers.

Autre preuve du peu de prestige de ces universités du XXe siècle : rien ou presque ne les différenciait de la multitude des lycées et autres établissements d’enseignement secondaire qui pullulaient dans le paysage américain. Les élèves pouvaient souvent choisir de fréquenter soit le lycée, soit le college, le premier n’étant pas considéré comme le passage obligé vers le second.

Vers le milieu du siècle, quantité de nouvelles formes de colleges publics virent le jour, aux côtés des établissements indépendants que nous appelons aujourd’hui « privés ». Chaque État américain voulut en effet se doter de son college ou de son université, pour des raisons analogues à celles des Églises et des villes : la concurrence (si l’État voisin possédait un college, on devait aussi en avoir un) et la spéculation foncière (les promoteurs locaux faisaient pression sur les autorités pour obtenir cet avantage). On vit en outre se fonder des établissements sur des terrains cédés par l’État fédéral, qui étaient à voca­tion agricole et technique. Enfin, il y avait les écoles normales, destinées à la formation des enseignants à un moment où le système public d’éducation était en plein essor. Contrairement aux établissements privés, ces nouvelles universités étaient placées sous tutelle publique, sans pour autant recevoir de dotations régulières. Elles ne commencèrent véritablement à recevoir des crédits annuels qu’au début du XXe siècle, si bien qu’elles se finançaient grâce aux frais de scolarité et aux dons, comme les établissements privés, et se disputaient les étudiants et les enseignants avec ces derniers.

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En 1880, le système américain d’enseignement supérieur était extraordinairement vaste et dispersé géographiquement, complètement décentralisé et formidablement complexe. Peut-on du reste qualifier de « système » un ­ensemble hétéroclite de quelque 800 colleges et universités ? Un « système » suppose un plan d’ensemble et un mode de gouvernance faisant en sorte que les choses fonctionnent conformément à ce plan, comme c’est le cas dans les systèmes d’enseignement supérieur de la plupart des autres pays, avec un ministère qui supervise et fait évoluer le système. Mais pas aux États-Unis 1.

Le système d’enseignement supérieur américain ne procède d’aucun plan, et ­aucune instance ne le régit. C’est néanmoins un système doté d’une structure bien définie et d’un ensemble de règles claires guidant l’action des individus et des institutions qui le composent. En fait, il s’apparente davantage à un système économique fondé sur les lois du marché et issu d’une accumulation de choix individuels qu’à un système politique encadré par une Constitution – il tient plus de l’étalement urbain que de l’urbanisation planifiée. Son histoire n’est pas une construction organisée mais un processus évolutif.

Il y a certes eu des tentatives pour y mettre de l’ordre. Tous les présidents des États-Unis jusqu’à Andrew Jackson (1829-1837) invoquèrent la nécessité de créer une université nationale, qui aurait établi une norme de qualité applicable à l’ensemble. Mais l’entreprise échoua en raison de la réticence des Américains à laisser s’installer un gouvernement ­central fort.

D’autres cherchèrent à imposer leur vision de ce que devait être la fina­lité du système. En 1828, les enseignants de Yale publièrent un rapport défendant avec vigueur le programme d’études classiques traditionnel (axé sur le latin, le grec et la religion) ; dans les années 1850, Francis Wayland plaida à Brown pour que l’accent soit mis sur la science, et la loi Morrill de 1862 instaura des établissements ayant vocation à « enseigner dans tous les domaines du savoir en lien avec l’agriculture et les arts mécaniques […] afin de fournir aux classes industrielles une éducation culturelle et pratique applicable aux différents domaines et professions ». Mais ces points de vue ont surtout servi à diversifier considérablement les missions que s’assignaient les différents colleges au sein d’un système qui n’en privilégiait aucune.

Les faiblesses du système étaient patentes. Prenez le Middle­bury College : cette université congrégationaliste fondée en 1800 est aujourd’hui l’une des universités de lettres et de sciences ­humaines les plus cotées du pays. Mais, en 1840, lorsque son nouveau président (un pasteur presbytérien nommé Benjamin Labaree, le grand-père de mon grand-père) débarqua sur le campus, il trouva un établissement au bord du gouffre – et cela n’allait guère s’améliorer pendant les vingt-cinq ans qu’il passerait à sa tête. Ses lettres au conseil d’administration détaillent tous les problèmes qui accablaient ce dirigeant de petit ­college. Découvrant que les administrateurs n’avaient pas de quoi lui verser le salaire annuel de 1 200 dollars (l’équivalent de 32 000 dollars d’aujourd’hui) qu’on lui avait promis lors de son recrutement, il entreprit immédiatement de lever des fonds – il allait devoir lancer sept autres campagnes de financement par la suite –, paya 1 000 dollars de sa poche et demanda aux membres du corps enseignant de mettre la main au portefeuille.

Les soucis pécuniaires sont le sujet qui revient le plus souvent dans la correspondance de mon aïeul Labaree (il avait du mal à recruter et à payer les ensei­gnants ; il dut hypothéquer sa maison parce qu’il ne touchait pas son salaire ; il était perpétuellement en quête de dons). Mais il se plaignait également d’avoir du mal à proposer un programme d’études complet avec un nombre insuffisant de professeurs, sous-qualifiés de surcroît : « Messieurs, j’ai accepté de prendre la présidence du Middlebury College en ­sachant pertinemment que vous disposiez d’une équipe réduite et que, en conséquence, une grande part de la charge d’enseignement reviendrait au président. Je savais aussi que l’on attendait de moi que je ­défende les intérêts financiers de l’établissement autant que me le permettrait ma mission d’enseignement. Mais je n’aurais pas pu imaginer que j’aurais à tirer l’université de l’embarras pécuniaire et à trouver des fonds pour l’achat de livres, l’entretien des bâtiments, etc. Si j’avais su ce que vous exigeriez de moi, je ne me serais jamais engagé à votre service. »

Dans un passage de sa correspondance, mon aïeul Labaree énumère les cours qu’il doit dispenser en tant que président : « Philosophie intellectuelle et morale, économie politique, droit international, fondements de la foi chrétienne, histoire de la civilisation, étude de L’Analogie de la religion2. » Les professeurs des colleges américains devaient être des ­touche-à-tout.

En définitive, le système universitaire américain ne tenait pas ses promesses. Mais ces promesses étaient formidables. Une des forces cachées du système était qu’il possédait presque tous les éléments dont il aurait besoin pour faire face à une expansion accélérée du nombre d’étudiants. Il disposait déjà de toute l’infrastructure : terrains, salles de cours, bibliothèques, bureaux, bâtiments administratifs, etc. Et cette infrastructure n’était pas concentrée dans quelques grandes villes mais disséminée sur tout le territoire d’un pays grand comme un continent. Étaient déjà en place le corps professoral et l’administration, avec des programmes d’études, des cours et une charte accordant au college le droit de délivrer des diplômes, ainsi que les structures de gouvernance et les processus destinés à capter les sources de revenus nécessaires. Les colleges jouissaient du soutien de la population locale et de l’Église concernée.

Une autre force du système était que cet ensemble disparate de colleges et d’universités plutôt quelconques était parvenu à perdurer dans un environnement extrêmement concurrentiel. En tant qu’institutions soumises aux lois du marché et n’ayant jamais eu le luxe de bénéficier de dotations garanties, les colleges (aussi bien publics que privés) avaient survécu en allant à la pêche aux dollars auprès des donateurs potentiels et en se vendant auprès des étudiants en mesure de payer des frais de scolarité. Ils devaient être capables de répondre à la demande des divers types de publics sur leurs marchés respectifs et surtout de satisfaire les attentes des futurs étudiants, car c’étaient eux qui payaient l’essentiel de la facture. Ils avaient aussi tout intérêt à bâtir des liens durables avec leurs diplômés, appelés à devenir des réservoirs de nouveaux étudiants et de dons.

En outre, de par leur structure même – administrateurs bénévoles, président puissant, autonomie financière et isolement géographique –, les colleges étaient des institutions éminemment adaptables. Ils pouvaient évoluer sans avoir à en référer à un ministre de l’Éducation ou à un évêque. Leurs présidents en étaient les patrons, avec pour mission d’assurer la viabilité de l’établissement et d’améliorer son assise. Ils devaient tirer le meilleur parti des avantages que leur procuraient leur situation géographique et leur proximité avec une Église et ­savoir se positionner rapidement face à la concurrence sur des questions telles que les programmes, le montant des droits d’inscription ou l’image de marque – ­sinon c’était la faillite. Entre 1800 et 1850, 40 colleges voués aux humanités, soit 17 % du total, durent mettre la clé sous la porte.

Les établissements qui fonctionnaient le mieux étaient très enracinés dans des villes reculées du pays et portaient généralement le nom de la ville qui les abritait. Ils considéraient que leur mission était de former les ­futures élites et d’être le foyer intellectuel local. Ceux qui passèrent le cap du milieu du XIXe siècle étaient bien placés pour tirer parti de l’imminent essor de l’enseignement supérieur.

Mais ils conservaient une aura popu­laire. Éparpillés sur le territoire, contraints de rivaliser avec leurs homologues, ils se préoccupaient davantage de leur survie que de la qualité de l’enseignement. Le système universitaire américain s’adressait de ce fait davantage à la classe moyenne qu’aux milieux plus aisés. Les familles pauvres ne pouvaient pas y ­envoyer leurs enfants, mais celles de la classe moyenne, si. La sélection à l’entrée n’était pas trop sévère, les études pas trop exigeantes, les frais de scola­rité raisonnables. Le college y a gagné une large base populaire qui l’a sauvé d’un élitisme de type Oxford et Cambridge. Il était un prolongement de la vie locale, une présence familière, une source de fierté ­citoyenne et la vitrine culturelle de la loca­lité. Les habitants n’avaient pas besoin qu’un membre de leur famille y travaille ou y fasse ses études pour sentir qu’il leur appartenait. Et cette base popu­laire s’est avérée capitale lorsque le coût des études universitaires a explosé.

Enfin, le modèle avait aussi pour carac­téristique d’être axé sur la pratique. La création d’universités d’agriculture et d’ingénierie sur des terrains concédés par l’État fédéral est à la fois une cause et une conséquence de cette prédilection pour les études utiles. La prio­rité donnée aux « arts utiles » était inscrite dans l’ADN de ces établissements, comme une expres­sion de la volonté américaine de se doter non pas d’un enseignement supérieur pour gentlemen ou intellectuels mais d’écoles offrant des formations professionnalisantes. Le but était d’apprendre à fabriquer des produits et à gagner sa vie, et non d’acquérir un vernis social ou d’explorer les sommets de la culture. Et ce modèle s’est généralisé à l’ensemble de l’enseignement supérieur. On ne s’est pas contenté d’inclure au programme des disciplines comme l’ingénierie ou les sciences appliquées, on a aussi axé l’enseignement sur la résolution des problèmes des hommes d’affaires et des décideurs. Le message était le suivant : « Ce college est le vôtre, il œuvre pour vous. »

Tout cela a commencé à changer dans les années 1880, au moment où l’université de recherche à l’allemande a fait irruption sur la scène éducative américaine. Dans ce nouveau modèle, l’université était un lieu qui produisait de la recherche scientifique de pointe et proposait un enseignement de troisième cycle à l’élite intellectuelle. En s’en inspirant, le système américain a gagné la crédibilité scientifique qui lui faisait tant défaut. Enfin, il pouvait prétendre être le lieu d’un enseignement de très haut niveau. Dans le même temps, les colleges ont vu déferler les inscriptions, ce qui a permis de remédier à un autre problème de l’ancien modèle, à savoir la pénurie chronique d’étudiants.

Les États-Unis n’ont pas adopté le modèle allemand en bloc mais l’ont adapté à leurs besoins. L’université de recherche est venue s’ajouter aux autres types d’établissements sans les remplacer. L’université allemande était une institution élitiste, axée sur l’enseignement de troisième cycle et la recherche de haut niveau, ce qui n’était possible qu’avec un soutien de l’État. Un tel finan­cement n’étant pas envisageable aux États-Unis, l’enseignement de troisième cycle et la ­recherche universitaire devaient se cantonner à un niveau ­modeste en se greffant sur la souche robuste du premier cycle. Ils se finançaient grâce aux droits d’inscription déboursés par la masse des étudiants de premier cycle et, pour les établissements publics, à une dotation budgétaire calculée en fonction du nombre d’étudiants. Ils profitaient aussi du soutien politique et de la légitimité sociale résultant de la dimension populaire et de l’orientation pratique du college. L’enseignement supérieur de haut niveau était ainsi tributaire d’un premier cycle accessible à tous et pas trop exigeant intellectuellement. Bref, il lui fallait des étudiants. Au XXe siècle, ceux-ci sont arrivés, et le système américain d’enseignement supérieur s’est alors trouvé en position de tirer parti de ses acquis.

Pour survivre, les colleges avaient compris qu’ils devaient contenter les étudiants, en leur offrant de multiples occasions de socialiser – fraternités et sororités étudiantes, et bien sûr football américain – tout en n’exigeant pas trop d’eux sur le plan des études. L’idée était d’impliquer les jeunes gens au point qu’ils s’identifient à l’établissement – et que, plus tard, ils en portent encore les couleurs, assistent aux réunions d’anciens, y inscrivent leurs enfants et lui fassent des dons généreux.

Ce côté populaire se manifeste encore aujourd’hui dans le vocabulaire. Les Américains emploient indifféremment les termes college et university. Ailleurs dans le monde anglophone, university désigne les niveaux les plus élevés de l’enseignement supérieur, et délivre des diplômes de troisième cycle, tandis que college renvoie plutôt à des établissements universitaires à cycle court. Lorsque les Britanniques ou les Canadiens disent : « Je vais à l’université », cela a une connotation élitiste. Pour les Américains, le terme a un petit côté guindé et prétentieux. En général, ils préfèrent dire : « Je vais au college », qu’il s’agisse de Harvard ou de l’école professionnelle du coin. C’est assez trompeur, car l’enseignement supérieur américain est extraordinairement hiérarchisé, la valeur du diplôme variant du tout au tout en fonction du prestige de l’établissement. Mais cela reflète aussi la popularité de l’institution, l’affirmation que tout le monde ou presque peut aller à la fac.

Pour en revenir au XXe siècle, un autre avantage du système américain était que colleges et universités avaient en général une grande autonomie. C’était particulièrement vrai des établissements privés à but non lucratif qui sont, aujourd’hui encore, majoritaires dans le système d’enseignement supérieur. Un conseil d’administration bénévole est propriétaire de l’établissement et en nomme le président, qui fait office de directeur général, établit le budget et gère le corps enseignant et le personnel administratif. Les universités privées perçoivent à présent des fonds publics conséquents, destinés à financer des programmes de recherche ou à octroyer des prêts et des bourses aux étudiants, mais elles ont toute latitude en ce qui concerne le montant des frais de scolarité, des ­salaires, les programmes et l’organisation. Cela leur permet de s’adapter rapidement aux évolutions du marché, de saisir des possibilités de financement, d’élaborer de nouveaux programmes et d’ouvrir des centres de recherche.

Les universités publiques, elles, sont placées sous la tutelle de l’État dans ­lequel elles sont implantées. Ce dernier leur alloue une dotation de fonctionnement et donne les orientations générales, ce qui limite leur marge de manœuvre en matière de budget, de frais de scolarité et de salaires. Mais cette dotation ne couvre qu’une part des dépenses, qui est inversement proportionnelle au prestige de l’établissement. Aux États-Unis, les grandes universités publiques et centres de recherche reçoivent souvent de l’État moins de 20 % de leur budget ; pour l’Université de Virginie, cette subvention n’atteint même pas 5 %.

Les établissements publics doivent donc recourir aux mêmes méthodes que les privés pour boucler leur budget : droits d’inscription, contrats de recherche, facturation de prestations et dons. Ce sont les universités publiques de recherche qui possèdent la plus grande autonomie. Et celle des deux les plus ­cotées – l’Université de Californie et l’Université du Michigan – est même inscrite dans la Constitution de l’État.

L’autonomie s’est avérée cruciale pour la bonne santé financière et le dynamisme du système d’enseignement supérieur américain. Les universités donnent le meilleur d’elles-mêmes quand elles favo­risent un bouillonnement d’initiatives ­venues de la base – quand les enseignants sont à l’affût de pistes de recherche, que les départements élaborent des programmes, que les administrateurs créent des instituts et des centres pour tirer parti des possibilités qui se présentent. Ailleurs dans le monde, la planification centralisée d’un ministère de l’Enseignement supérieur cherche à orienter les universités vers les objectifs fixés par l’État, et ces décisions venues d’en haut étouffent l’esprit d’entreprise des professeurs et des administrateurs alors qu’ils connaissent mieux leur domaine et sont plus en phase avec les attentes du marché.

L’effet de l’autonomie sur la performance des universités est quantifiable. L’économiste Philippe Aghion, de Harvard, a publié avec des collègues une étude montrant une corrélation entre le rang des universités dans le classement international dit de Shanghai et leur part de financement public. Les chercheurs ont constaté que, pour chaque point de pourcentage de financement public supplémentaire, les universités reculent de trois places. À l’inverse, lorsque la part du budget provenant de financements privés augmente de 1 point, elles gagnent six places.

Au XIXe siècle, c’est l’absence de soutien financier de la part des Églises et des pouvoirs publics qui a contraint les universités américaines à évoluer vers un système d’enseignement supérieur économe, adaptable, autonome, à l’écoute des besoins du public, en partie autosuffisant et décentralisé à l’extrême. Ces humbles débuts ont ainsi permis au système de devenir le meilleur du monde et à des colleges médiocres de se hisser au sommet. Au XXIe siècle, 52 universités américaines se classent dans le top 100 mondial, et 16 figurent parmi les 20 premières. La moitié des lauréats d’un prix Nobel du XXIe siècle sont issus d’une université américaine. Et ce réseau qui vivotait nage à présent dans l’opulence. L’université américaine la plus riche est Harvard, avec 35 milliards de dollars ; en Europe, c’est Cambridge, avec 8 milliards, et, en Europe continentale, l’Université d’Europe centrale (CEU), fondée en 1991 à Budapest : grâce à un don de George Soros, elle fonctionne avec une dotation de 900 millions de dollars, ce qui la placerait aux États-Unis au 103e rang, derrière l’université Brandeis.

Un vrai conte de fées. Le système américain d’enseignement supérieur n’est plus une fumisterie ; le monde entier nous l’envie. Malheureusement, comme il s’agit d’un dispositif qui n’a pas été planifié au départ, il ne constitue pas un modèle ­réplicable. C’est un accident qui est le fruit de circonstances exceptionnelles : État faible, marché puissant, Églises divi­sées ; surabondance de terres à vendre et pénurie d’acheteurs ; piètre qualité de l’enseignement. Reproduire ce modèle ailleurs au XXIe siècle ? Vous n’y pensez pas !

— David Labaree est un historien américain de l’éducation.

— Cet article est paru dans le magazine en ligne Aeon le 11 octobre 2017. Il a été traduit par Jean-Louis de Montesquiou.

Notes

1. Aux États-Unis, le ministère de l’Éducation a pour seule mission d’accorder des bourses aux élèves et aux étudiants et d’attribuer des contrats de recherche aux universités.

2. L’Analogie de la religion naturelle et révélée avec l’ordre et le cours de la nature est une vigoureuse défense du christianisme publiée par le théologien anglais Joseph Butler en 1736 et traduite en français au début du XIXe siècle.

LE LIVRE
LE LIVRE

A Perfect Mess: The Unlikely Ascendancy of American Higher Education (« Le bazar absolu. L’improbable réussite du système américain d’enseignement supérieur ») de David Labaree, University of Chicago Press, 2017

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