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L’envers du « modèle allemand »

En Allemagne, le destin professionnel des enfants est scellé dès l’âge de 10 ans. Résultat : dans aucun autre pays avancé les chances de réussite ne dépendent autant de l’origine sociale.

L’idée est aussi dérangeante que stimulante : dans deux ou trois décennies, il n’est pas impossible que nous regardions notre système scolaire actuel avec horreur et perplexité. Qu’on y réfléchisse un peu : des cours magistraux d’une durée fixe, le savoir découpé en matières imperméables les unes aux autres, des élèves regroupés selon leur année de naissance, des heures entières à rester immobile sur une chaise, des notes, des examens, des devoirs, le redoublement… Tout cela ne pourrait-il pas nous paraître, un jour pas si lointain, parfaitement ridicule et inadapté ? Le philosophe allemand Richard David Precht en est persuadé.
En 2013, il a publié Anna, die Schule und der liebe Gott, charge violente contre le système éducatif allemand. À la fin de son introduction, il rappelle que bon nombre de pratiques qui nous semblent désormais inadmissibles – l’impossibilité pour les femmes de voter et d’ouvrir un compte bancaire sans l’autorisation de leur mari, par exemple, ou encore, pour revenir au domaine scolaire, les châtiments corporels – ont longtemps été jugées tout à fait naturelles. Nul doute, selon Precht, que les méthodes d’enseignement actuelles seront bientôt reléguées aux oubliettes de l’histoire.
Contrairement à d’autres de ses ouvrages, celui-ci n’a pas été traduit en français. La raison est évidente : il s’intéresse avant tout à l’école allemande. Cela ne signifie pas pour autant qu’il soit sans intérêt pour un lecteur français. D’abord, il permet de découvrir les singularités d’un système parfois présenté chez nous comme un modèle à suivre et dont Precht dénonce, lui, les travers. Ensuite, et malgré ce particularisme allemand, beaucoup de ses critiques – et, partant, beaucoup de ses propositions de réforme – peuvent être transposées à la France .
Pour Precht, si l’école allemande se distingue, c’est avant tout par son inégalitarisme. Dans aucun autre pays industrialisé, note-t-il, les chances de réussite ne dépendent aussi fortement de l’origine sociale. Dès l’âge de 10 ans, l’enfant est orienté dans une filière qui scelle son destin professionnel. C’est plus tôt que partout ailleurs dans le monde développé (sauf en Autriche, dont le système scolaire est très proche du système allemand, et, dans une moindre mesure, en Suisse). À 10 ans, donc, on décide si un enfant aura la possibilité plus tard d’aller à l’université. Dans ce cas, il est orienté vers un Gymnasium où il obtiendra au bout de huit ou neuf ans (selon les Länder) l’Abitur, le bac allemand, sésame pour l’université. Le Gymnasium est ce qui ressemble le plus à notre collège et à notre lycée général.
Pour les autres, direction la Realschule ou la Hauptschule. Cette dernière propose un enseignement professionnalisant (c’est la fameuse filière technique allemande), la Realschule constituant une voie moyenne entre les deux autres. Des passerelles existent, mais, de fait, les enfants de milieux favorisés se retrouvent au Gymnasium et ceux de parents immigrés dans les Hauptschulen.
Malgré son injustice flagrante, constate Precht, le système des trois filières reste une « vache ­sacrée » en Allemagne. Après la défaite nazie, les Alliés avaient bien tenté de le réformer, mais « même leurs recommandations les plus minimes ne furent pas suivies ». Repousser, par exemple, de deux ans l’âge où s’opère le tri fatidique ? Nein danke
En juillet 2010, cette même ­proposition a fait l’objet d’un ­référendum régional à Hambourg. Nouvel échec. Si bien qu’aujourd’hui encore, outre-Rhin, l’école n’étant obligatoire qu’à partir de 6 ans, la scolarité commune à tous les enfants ne dure que quatre ans : pas assez pour ­infléchir le déterminisme social.
Quels étaient les arguments des opposants à la réforme proposée à Hambourg ? « Si l’on allongeait à six ans l’école primaire commune, les meilleurs élèves perdraient deux des années qu’ils passent ­exclusivement entre eux au Gymnasium, deux années qu’ils ne pourraient jamais rattraper. Le niveau de l’Abitur baisserait et, avec lui, les chances de ces élèves face à la concurrence internationale », rapporte Precht, qui, pour sa part, ne voit là qu’un raisonnement de classe court-termiste, une façon pour les plus favorisés de perpétuer leurs privilèges. Et de citer l’essayiste Bruno Preisendörfer : « La reproduction des inégalités n’est pas un dysfonctionnement de notre système éducatif, comme le croient les bonnes âmes, mais une part essentielle de sa mission. »
L’autre raison de cet étrange conservatisme tient à la place centrale traditionnellement dévo­lue à la famille en Allemagne. « Il n’existe peut-être aucun autre pays d’Europe où se fasse sentir aussi fortement le besoin de ­tenir l’État à l’écart de l’éducation des enfants », juge Precht. Les ­parents – et, de fait, surtout les mères, qui renoncent souvent à exercer un emploi pour s’occuper de leur progéniture – sont ­tenus d’assumer un certain nombre de tâches qui, dans les autres pays, sont du ressort de l’école. C’est ce qui ­explique que la scolarité obligatoire ne commence qu’à 6 ans et qu’en général les cours soient concentrés le matin.
Precht réclame la fin de cette école à mi-temps, tout comme l’allongement de la scolarité commune à tous. Pour le reste – le fonctionnement des cours eux-mêmes –, il estime : « Ce n’est pas une nouvelle réforme éducative qu’il nous faut. C’est une ­révolution éducative. » Il lui semble aberrant que, avec tout ce que l’on sait désormais du fonctionnement psychique et cérébral des enfants et des adolescents, on continue à les éduquer comme on le faisait au XIXe siècle. Et même bien avant, puisque le cours ­magistral, rappelle-t-il, est un héritage du Moyen Âge, du temps où « un seul possédait un livre et les auditeurs ne savaient pas lire ». Lorsque le système éducatif allemand a été mis en place (pour l’essentiel aux XVIIIe et XIXe siècles, comme en France), son objectif était de former avant tout « des serviteurs de l’État, des fonctionnaires, des employés et du personnel qualifié dans des domaines bien définis. La passivité de l’élève était non seulement justifiée, mais souhaitée, et la créativité aussi inutile que proscrite. »
Résultat de cet archaïsme scolaire : à l’heure actuelle, l’école pourrait bien être l’« entreprise la plus inefficace du monde ». S’appuyant sur les travaux du psychologue Thomas Städtler, Precht ­estime qu’à l’issue des 13 000 heures que les Allemands passent sur les bancs de l’école, auxquelles il faut ajouter 7 000 heures de devoirs, il ne leur reste en mémoire qu’à peu près 1 % de l’ensemble des contenus qu’on a voulu leur inculquer [lire aussi « Pourquoi l’université ne sert à rien »]. En général, seule la mémoire à court terme est sollicitée – celle qui permet de réussir les examens. Après, l’élève se sent libre de tout oublier. À quoi, au juste, servent les notes ? se demande Precht. « À évaluer la discipline ? La résistance au stress ? Le conformisme ? Le soutien apporté par les parents ou les professeurs particuliers ? » Ce qui est sûr, c’est qu’elles laissent de côté des qualités qui sont essentielles pour réussir dans la vie, comme l’originalité, l’humour, le sens de l’initiative, le charisme, le charme, la force de caractère.
La grande force de l’ouvrage de Precht est que, pour remédier aux maux qu’il dénonce, il fait des propositions aussi concrètes que convaincantes. Le but de l’enseignant, selon lui, ne doit plus être de classer et d’éliminer au fur et à mesure, mais de tirer le maximum de chacun. Cela suppose une approche beaucoup plus individualisée. Pour ce qui est des mathématiques, Precht estime tout simplement qu’« elles n’ont pas leur place dans une salle de cours ». Dans aucune autre ­matière la disparité entre les dispositions de chaque élève n’est plus élevée. Dans aucune autre matière l’apprentissage ne ­devrait donc être plus personnalisé. ­Precht voudrait que le professeur de mathématiques se transforme en coach : chaque élève suit, à son rythme, un programme qui lui est adapté, et le professeur n’est là que pour apporter un soutien individuel.
Autre affirmation décapante de Precht : les adolescents en pleine puberté « n’ont rien à faire à l’école ». Bien des problèmes que rencontrent les enseignants avec leurs classes de collégiens seraient résolus, d’après lui, si on admettait cette vérité. À cet âge, l’adolescent cherche davantage la reconnaissance de ses pairs que l’approbation des adultes, et ce qui compte à ses yeux est « moins la géométrie, la grammaire et l’histoire que lui-même et son rôle social ». Est-ce à dire qu’il faudrait lâcher les adolescents dans la nature en attendant que leurs hormones se calment ? Non, mais, de 13 à 15 ans, les élèves, plutôt que d’être rivés des heures sur une chaise entre quatre murs, l’esprit absent et le corps en feu, devraient pouvoir s’investir dans de grands projets extrascolaires avec des jeunes du même âge : tourner un film, monter une pièce de théâtre, exploiter une forêt, faire un grand voyage d’exploration… Ces projets présenteraient l’avantage d’être des défis stimulants et d’enseigner en brisant le cloisonnement par ­matières. Car, et c’est une autre des grandes revendications de Precht, créer des liens entre les différentes disciplines permet de leur redonner un sens.
Que peut l’école au bout du compte ? Développer au mieux le potentiel de chacun, lui donner les instruments nécessaires pour être un citoyen autonome et réussir sa vie. C’est peu et c’est énorme.

 

— Ce texte a été écrit pour Books.

LE LIVRE
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Anna, die Schule und der liebe Gott. Der Verrat des Bildungssystems an unseren Kindern de Richard David Precht, Goldmann, 2013

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