Esprit ludique, es-tu là ?
par Peter Gray
Temps de lecture 15 min

Esprit ludique, es-tu là ?

Nous laissons de moins en moins de temps aux enfants pour jouer. En tout cas, plus comme avant : entre eux, à l’extérieur et sans surveillance. Il en résulte des individus angoissés, peu sûrs d’eux et, souvent, socialement inaptes. Car c’est bien en jouant, et non en classe, que l’on apprend à devenir adulte.

Publié dans le magazine Books, juillet/août 2018. Par Peter Gray

© Popperfoto/Getty

Royaume-Uni, 1952 : partie de conkers dans la rue. Dans ce jeu très prisé des enfants britanniques, chaque joueur a un marron suspendu au bout d’une ficelle et doit casser celui de son adversaire.

Durant notre enfance dans les années 1950, nous avons reçu, mes amis et moi, une double éducation. Nous avons eu l’école et ce que j’appelle une éducation de chasseurs-cueilleurs. Nous étions une petite bande du quartier ­composée d’enfants d’âges différents, à jouer presque tous les jours, après la classe, ­souvent jusqu’à la tombée de la nuit. Nous jouions tout le week-end et tout l’été. Nous avions le temps d’explorer, le temps de nous ennuyer et d’imaginer des façons de tromper l’ennui, le temps de faire des bêtises et de trouver le moyen de les réparer, le temps de rêvasser, de nous adonner à nos passions, de lire des bandes dessinées ou n’importe quoi d’autre plutôt que les livres qu’on nous avait donné à lire. Ce que j’ai appris au cours de mon ­éducation de chasseur-cueilleur a été bien plus précieux pour ma vie d’adulte que ce que j’ai appris à l’école, et je pense que d’autres personnes de mon âge en diraient autant. Depuis une bonne cinquantaine d’années, les occasions qu’ont les enfants de jouer se font de plus en plus rares, aux États-Unis et ailleurs dans le monde. Dans son livre Children at Play, Howard Chudacoff parle de la première moitié du XXe siècle comme de « l’âge d’or » des jeux non structurés. Dans les années 1900, le travail des enfants est devenu moins ­nécessaire, ce qui a libéré du temps pour le jeu. Mais, à partir de la fin des années 1950, les adultes commencent à rogner cette liberté en exigeant des enfants qu’ils consacrent davantage de temps aux ­devoirs et, surtout, en les empêchant de jouer tout seuls – même quand ils ne sont ni en classe ni en train de faire leurs devoirs. Les activités sportives dirigées par des adultes remplacent les parties improvisées ; les activités extrascolaires remplacent les hobbies ; et les parents, par peur, interdisent à leurs enfants ­d’aller jouer dehors avec d’autres gamins, sans surveillance. Dans le même temps, nous avons ­assisté à une dégradation de la santé mentale des jeunes. Ce n’est pas uniquement que nous voyons à présent des troubles qui passaient inaperçus auparavant. Des questionnaires cliniques visant à évaluer l’anxiété et la dépression, par exemple, sont soumis sous une forme­ ­inchangée aux États-Unis à des groupes de référence d’élèves depuis les années 1950. L’analyse des résultats fait apparaître une augmentation continue et linéaire de l’anxiété et de la dépression chez les jeunes au fil des décennies. À tel point qu’aujourd’hui 5 à 8 fois plus de jeunes se verraient diagnostiquer un trouble anxieux généralisé ou une dépression majeure que dans les années 1950. Au cours de la même période, le taux de suicides a plus que doublé chez les ­15-24 ans et quadruplé chez les moins de 15 ans. La raréfaction des occasions de jouer s’est également accompagnée d’une baisse de l’empathie et d’une hausse du narcissisme, tous deux étant évalués depuis la fin des années 1970 à l’aide de questionnaires standardisés soumis à des échantillons normatifs d’étudiants de premier cycle universitaire. L’empathie est la capacité à se mettre à la place de l’autre et à éprouver ce qu’il ressent. Le narcissisme est un ego surdimensionné, assorti d’un manque d’intérêt pour les autres et d’une incapacité à nouer des liens affectifs. Une baisse de l’empathie et une hausse du narcissisme : c’est exactement ce à quoi on peut s’attendre chez des enfants qui ont peu l’occasion de se socialiser par le jeu. Ces valeurs et ces aptitudes à vivre en société ne s’apprennent pas à l’école, car l’école est un cadre autoritaire et non pas démocratique. L’école encourage la compétition, pas la coopération ; et les enfants n’ont pas la possibilité de claquer la porte quand on ne respecte pas leurs besoins ou leurs envies. Dans mon livre Libre pour apprendre, je pointe ces évolutions et postule que l’augmentation des troubles mentaux chez les enfants est en grande partie le résultat de la restriction de leur liberté (1). Si nous aimons nos enfants et voulons qu’ils s’épanouissent, nous devons leur laisser plus de temps et d’occasions pour jouer. Or les décideurs et les philanthropes continuent de nous pousser dans la direct­ion opposée – vers davantage d’école, davantage d’évaluation, davantage de supervision par les adultes. J’ai participé en 2013 à un ­débat à la radio avec la représentante de l’association National Center on Time and Learning, qui milite pour l’allongement de la journée et de l’année scolaires aux États-Unis. Sa thèse était que les enfants ont besoin de passer plus de temps en classe pour être mieux préparés aux défis du monde d’aujourd’hui et de demain. J’ai soutenu le contraire. Le présentateur a intro­duit le débat par ces mots : « Que faut-il aux élèves : davantage de temps pour apprendre ou davantage de temps pour jouer ? » L’apprentissage par opposition au jeu. Cette dichotomie semble naturelle à des personnes comme ce présentateur radio, à mon adversaire lors du débat – et peut-être à vous aussi. L’apprentissage, de leur point de vue, est ce que les enfants font à l’école et, peut-être, au cours d’autres activités dirigées par des adultes. Le jeu est, au mieux, une pause bienvenue dans l’apprentissage. De ce point de vue, les vacances d’été ne sont qu’une longue récréation, sans doute plus longue que néces­saire. Mais on peut ­défendre un autre point de vue, qui ­devrait être évident mais apparemment ne l’est pas : jouer, c’est apprendre. En jouant, les ­enfants reçoivent les ­leçons de vie les plus importantes, celles qui ne peuvent être enseignées à l’école. Pour bien apprendre ces leçons, les enfants ont besoin de jouer, beaucoup, énormément, et sans que les adultes s’en mêlent. Le spécialiste de la psychologie évolutionniste que je suis s’intéresse à la nature humaine, à son lien de parenté avec celle des autres animaux et à la façon dont elle a été façonnée par la sélection naturelle, tout particulièrement à travers le jeu. Tous les jeunes mammifères jouent. Pourquoi ? Pourquoi gaspillent-ils leur énergie et risquent-ils leur vie et leur intégrité physique à jouer, alors qu’ils pourraient juste se reposer, à l’abri dans un terrier ? Le philosophe et naturaliste allemand Karl Groos est le premier à avoir apporté une réponse à cette question dans une perspective évolutionniste, darwinienne. Dans son livre Les Jeux des animaux (1898), il soutient que le jeu est un moyen, issu de la sélection naturelle, destiné à permettre aux jeunes animaux d’acquérir les compétences dont ils auront besoin pour survivre et se reproduire (2). Aujourd’hui, cette théorie est communément admise par les chercheurs. Elle explique pourquoi les jeunes animaux jouent davantage que leurs aînés (ils ont plus de choses à apprendre) et pourquoi les animaux qui ont des instincts moins figés sont les plus joueurs. On peut prévoir, avec un grand degré d’exactitude, à quels genres de jeux va s’adonner tel ou tel animal en sachant quelles compétences il doit développer pour se nourrir et se reproduire. Les lionceaux et les jeunes des autres espèces de prédateurs jouent, par exemple, à épier leurs proies et à bondir sur elles, alors que les jeunes zèbres jouent à prendre la fuite et à esquiver. Groos a publié un second ouvrage dans lequel il étend ses réflexions aux humains (3). Les humains ayant beaucoup plus de choses à apprendre que les autres espèces, ce sont les plus joueurs de tous les animaux, observe-t-il. Les enfants, contrairement aux jeunes des autres espèces, doivent apprendre des compétences différentes selon la culture au sein de laquelle ils grandissent. C’est, selon Groos, la raison pour laquelle la sélection naturelle a doté les enfants d’une forte propension à observer les activités de leurs aînés et à les incorporer dans leurs jeux. Dans toutes les cultures, lorsqu’ils sont autorisés à jouer librement, les enfants acquièrent non seulement des compétences universelles (la marche et la course à pied), mais également des compétences spécifiques à leur culture (tirer à l’arc ou faire paître le bétail). Mes travaux et mes idées s’inscrivent dans le prolongement de l’œuvre pionnière de Groos. Je me suis penché notamment sur le mode de vie des enfants dans les sociétés de chasseurs-cueilleurs. Avant l’essor de l’agriculture, il y a à peine dix mille ans, nous étions tous des chasseurs-cueilleurs. Certains groupes sont parvenus à le rester jusqu’à une époque récente et leurs cultures ont été étudiées par des anthropologues. J’ai lu tout ce que je pouvais trouver sur l’enfance chez les chasseurs-cueilleurs, et j’ai conduit une petite enquête auprès de dix anthropologues qui avaient, à eux tous, partagé la vie et étudié la culture de sept groupes sur trois continents. Les sociétés des chasseurs-cueilleurs n’ont rien qui ressemble à l’école. Les adultes sont convaincus que les enfants apprennent en observant, en explorant et en jouant, et donc ils leur laissent tout le loisir de le faire. En réponse à ma question « Quel temps était dévolu au jeu dans la société que vous avez étudiée ? », les dix anthropologues ont répondu que les enfants étaient libres de jouer presque toute la…
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