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Psychologie
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Esprit ludique, es-tu là ?

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Nous laissons de moins en moins de temps aux enfants pour jouer. En tout cas, plus comme avant : entre eux, à l’extérieur et sans surveillance. Il en résulte des individus angoissés, peu sûrs d’eux et, souvent, socialement inaptes. Car c’est bien en jouant, et non en classe, que l’on apprend à devenir adulte.


© Popperfoto/Getty

Royaume-Uni, 1952 : partie de conkers dans la rue. Dans ce jeu très prisé des enfants britanniques, chaque joueur a un marron suspendu au bout d’une ficelle et doit casser celui de son adversaire.

Durant notre enfance dans les années 1950, nous avons reçu, mes amis et moi, une double éducation. Nous avons eu l’école et ce que j’appelle une éducation de chasseurs-cueilleurs. Nous étions une petite bande du quartier ­composée d’enfants d’âges différents, à jouer presque tous les jours, après la classe, ­souvent jusqu’à la tombée de la nuit. Nous jouions tout le week-end et tout l’été. Nous avions le temps d’explorer, le temps de nous ennuyer et d’imaginer des façons de tromper l’ennui, le temps de faire des bêtises et de trouver le moyen de les réparer, le temps de rêvasser, de nous adonner à nos passions, de lire des bandes dessinées ou n’importe quoi d’autre plutôt que les livres qu’on nous avait donné à lire. Ce que j’ai appris au cours de mon ­éducation de chasseur-cueilleur a été bien plus précieux pour ma vie d’adulte que ce que j’ai appris à l’école, et je pense que d’autres personnes de mon âge en diraient autant. Depuis une bonne cinquantaine d’années, les occasions qu’ont les enfants de jouer se font de plus en plus rares, aux États-Unis et ailleurs dans le monde. Dans son livre Children at Play, Howard Chudacoff parle de la première moitié du XXe siècle comme de « l’âge d’or » des jeux non structurés. Dans les années 1900, le travail des enfants est devenu moins ­nécessaire, ce qui a libéré du temps pour le jeu. Mais, à partir de la fin des années 1950, les adultes commencent à rogner cette liberté en exigeant des enfants qu’ils consacrent davantage de temps aux ­devoirs et, surtout, en les empêchant de jouer tout seuls – même quand ils ne sont ni en classe ni en train de faire leurs devoirs. Les activités sportives dirigées par des adultes remplacent les parties improvisées ; les activités extrascolaires remplacent les hobbies ; et les parents, par peur, interdisent à leurs enfants ­d’aller jouer dehors avec d’autres gamins, sans surveillance. Dans le même temps, nous avons ­assisté à une dégradation de la santé mentale des jeunes. Ce n’est pas uniquement que nous voyons à présent des troubles qui passaient inaperçus auparavant. Des questionnaires cliniques visant à évaluer l’anxiété et la dépression, par exemple, sont soumis sous une forme­ ­inchangée aux États-Unis à des groupes de référence d’élèves depuis les années 1950. L’analyse des résultats fait apparaître une augmentation continue et linéaire de l’anxiété et de la dépression chez les jeunes au fil des décennies. À tel point qu’aujourd’hui 5 à 8 fois plus de jeunes se verraient diagnostiquer un trouble anxieux généralisé ou une dépression majeure que dans les années 1950. Au cours de la même période, le taux de suicides a plus que doublé chez les ­15-24 ans et quadruplé chez les moins de 15 ans. La raréfaction des occasions de jouer s’est également accompagnée d’une baisse de l’empathie et d’une hausse du narcissisme, tous deux étant évalués depuis la fin des années 1970 à l’aide de questionnaires standardisés soumis à des échantillons normatifs d’étudiants de premier cycle universitaire. L’empathie est la capacité à se mettre à la place de l’autre et à éprouver ce qu’il ressent. Le narcissisme est un ego surdimensionné, assorti d’un manque d’intérêt pour les autres et d’une incapacité à nouer des liens affectifs. Une baisse de l’empathie et une hausse du narcissisme : c’est exactement ce à quoi on peut s’attendre chez des enfants qui ont peu l’occasion de se socialiser par le jeu. Ces valeurs et ces aptitudes à vivre en société ne s’apprennent pas à l’école, car l’école est un cadre autoritaire et non pas démocratique. L’école encourage la compétition, pas la coopération ; et les enfants n’ont pas la possibilité de claquer la porte quand on ne respecte pas leurs besoins ou leurs envies. Dans mon livre Libre pour apprendre, je pointe ces évolutions et postule que l’augmentation des troubles mentaux chez les enfants est en grande partie le résultat de la restriction de leur liberté (1). Si nous aimons nos enfants et voulons qu’ils s’épanouissent, nous devons leur laisser plus de temps et d’occasions pour jouer. Or les décideurs et les philanthropes continuent de nous pousser dans la direct­ion opposée – vers davantage d’école, davantage d’évaluation, davantage de supervision par les adultes. J’ai participé en 2013 à un ­débat à la radio avec la représentante de l’association National Center on Time and Learning, qui milite pour l’allongement de la journée et de l’année scolaires aux États-Unis. Sa thèse était que les enfants ont besoin de passer plus de temps en classe pour être mieux préparés aux défis du monde d’aujourd’hui et de demain. J’ai soutenu le contraire. Le présentateur a intro­duit le débat par ces mots : « Que faut-il aux élèves : davantage de temps pour apprendre ou davantage de temps pour jouer ? » L’apprentissage par opposition au jeu. Cette dichotomie semble naturelle à des personnes comme ce présentateur radio, à mon adversaire lors du débat – et peut-être à vous aussi. L’apprentissage, de leur point de vue, est ce que les enfants font à l’école et, peut-être, au cours d’autres activités dirigées par des adultes. Le jeu est, au mieux, une pause bienvenue dans l’apprentissage. De ce point de vue, les vacances d’été ne sont qu’une longue récréation, sans doute plus longue que néces­saire. Mais on peut ­défendre un autre point de vue, qui ­devrait être évident mais apparemment ne l’est pas : jouer, c’est apprendre. En jouant, les ­enfants reçoivent les ­leçons de vie les plus importantes, celles qui ne peuvent être enseignées à l’école. Pour bien apprendre ces leçons, les enfants ont besoin de jouer, beaucoup, énormément, et sans que les adultes s’en mêlent. Le spécialiste de la psychologie évolutionniste que je suis s’intéresse à la nature humaine, à son lien de parenté avec celle des autres animaux et à la façon dont elle a été façonnée par la sélection naturelle, tout particulièrement à travers le jeu. Tous les jeunes mammifères jouent. Pourquoi ? Pourquoi gaspillent-ils leur énergie et risquent-ils leur vie et leur intégrité physique à jouer, alors qu’ils pourraient juste se reposer, à l’abri dans un terrier ? Le philosophe et naturaliste allemand Karl Groos est le premier à avoir apporté une réponse à cette question dans une perspective évolutionniste, darwinienne. Dans son livre Les Jeux des animaux (1898), il soutient que le jeu est un moyen, issu de la sélection naturelle, destiné à permettre aux jeunes animaux d’acquérir les compétences dont ils auront besoin pour survivre et se reproduire (2). Aujourd’hui, cette théorie est communément admise par les chercheurs. Elle explique pourquoi les jeunes animaux jouent davantage que leurs aînés (ils ont plus de choses à apprendre) et pourquoi les animaux qui ont des instincts moins figés sont les plus joueurs. On peut prévoir, avec un grand degré d’exactitude, à quels genres de jeux va s’adonner tel ou tel animal en sachant quelles compétences il doit développer pour se nourrir et se reproduire. Les lionceaux et les jeunes des autres espèces de prédateurs jouent, par exemple, à épier leurs proies et à bondir sur elles, alors que les jeunes zèbres jouent à prendre la fuite et à esquiver. Groos a publié un second ouvrage dans lequel il étend ses réflexions aux humains (3). Les humains ayant beaucoup plus de choses à apprendre que les autres espèces, ce sont les plus joueurs de tous les animaux, observe-t-il. Les enfants, contrairement aux jeunes des autres espèces, doivent apprendre des compétences différentes selon la culture au sein de laquelle ils grandissent. C’est, selon Groos, la raison pour laquelle la sélection naturelle a doté les enfants d’une forte propension à observer les activités de leurs aînés et à les incorporer dans leurs jeux. Dans toutes les cultures, lorsqu’ils sont autorisés à jouer librement, les enfants acquièrent non seulement des compétences universelles (la marche et la course à pied), mais également des compétences spécifiques à leur culture (tirer à l’arc ou faire paître le bétail). Mes travaux et mes idées s’inscrivent dans le prolongement de l’œuvre pionnière de Groos. Je me suis penché notamment sur
le mode de vie des enfants dans les sociétés de chasseurs-cueilleurs. Avant l’essor de l’agriculture, il y a à peine dix mille ans, nous étions tous des chasseurs-cueilleurs. Certains groupes sont parvenus à le rester jusqu’à une époque récente et leurs cultures ont été étudiées par des anthropologues. J’ai lu tout ce que je pouvais trouver sur l’enfance chez les chasseurs-cueilleurs, et j’ai conduit une petite enquête auprès de dix anthropologues qui avaient, à eux tous, partagé la vie et étudié la culture de sept groupes sur trois continents. Les sociétés des chasseurs-cueilleurs n’ont rien qui ressemble à l’école. Les adultes sont convaincus que les enfants apprennent en observant, en explorant et en jouant, et donc ils leur laissent tout le loisir de le faire. En réponse à ma question « Quel temps était dévolu au jeu dans la société que vous avez étudiée ? », les dix anthropologues ont répondu que les enfants étaient libres de jouer presque toute la journée, de l’âge de 4 ans environ (quand on les jugeait suffisamment responsables pour partir loin des adultes, avec un groupe d’enfants de tous âges) jusqu’au milieu, voire la fin, de l’adolescence (quand ils commençaient, de leur propre initiative, à assumer des responsabilités d’adulte). Cela concorde tout à fait avec la théorie de Groos. Les garçons jouaient à pister et à chasser du gibier. Garçons et filles jouaient à trouver et déterrer des racines comestibles, à grimper aux arbres, à construire des huttes et des pirogues. Ils jouaient à se disputer et à débattre, imitant parfois leurs aînés ou essayant de faire mieux qu’eux. Ils s’amusaient à mimer les danses et chants traditionnels mais en inventaient aussi de nouveaux. Même les plus jeunes jouaient avec des choses dangereuses, comme le feu ou les couteaux, et les adultes les laissaient faire parce que c’était la seule façon pour eux d’apprendre à s’en servir. Ils faisaient tout cela non pas parce qu’un adulte les y avait incités, mais parce qu’ils en avaient envie, que c’était amusant et que quelque chose au fond d’eux-mêmes, le résultat de siècles de sélection naturelle, les poussait à jouer à des activités en lien avec leur culture, afin de devenir des adultes dotés de connaissances et de compétences techniques. Je me suis aussi intéressé à une école radicalement différente, celle de Sudbury Valley, non loin de chez moi, dans le Massachusetts. On lui donne le nom d’école, mais elle n’a rien à voir avec ce que l’on entend habituellement par là. Les élèves – âgés de 4 à 19 ans – sont libres de faire ce qu’ils veulent toute la journée, du moment qu’ils respectent les règles de comportement. Comment ces enfants peuvent-ils apprendre quoi que ce soit ? se demandent la plupart des gens. Pourtant, cette école existe depuis 1968 et compte déjà plusieurs centaines de diplômés qui s’en sortent très bien dans le monde réel, non pas parce que l’école leur a appris quoi que ce soit, mais parce qu’elle leur a permis d’apprendre tout ce qu’ils voulaient. Et, conformément à la théorie de Groos, ce que les enfants ont envie d’apprendre, ce sont les compétences les plus valorisées dans leur culture, celles qui débouchent sur un bon emploi et une vie épanouie. Les comportements qu’ils apprennent sont encore plus importants que les compétences. Ils apprennent à être responsables d’eux-mêmes et des autres, et ils apprennent que la vie est amusante, même (et peut-être surtout) quand elle implique de faire des choses difficiles. Je tiens à préciser que ce n’est pas une école coûteuse. La scolarité est deux fois moins onéreuse que dans l’enseignement public, et encore moins que dans la plupart des écoles privées. L’école de Sudbury Valley s’apparente aux sociétés de chasseurs-cueilleurs à de multiples égards : elle réunit les conditions pour que les enfants puissent déve­lopper pleinement leurs aptitudes à s’auto­éduquer ; elle leur laisse toute lati­tude pour jouer, explorer, creuser leurs centres d’intérêt ; elle leur donne l’occasion de se servir des outils propres à leur culture : elle leur offre la possibilité de s’adresser à des adultes attentionnés et compétents (qui sont là pour les aider et non les juger) et de côtoyer librement des camarades d’âges différents (ce qui est plus propice à l’apprentissage que de jouer dans un groupe où tout le monde en est au même stade de développement). Enfin, aussi bien à Sudbury Valley que chez les chasseurs-cueilleurs, les enfants évoluent dans un milieu sain et stable, ce qui leur permet de s’approprier les valeurs de la collectivité et d’acquérir le sens des responsabilités. Je ne vous convaincrai pas de sitôt qu’il faut abolir l’école pour la remplacer par des centres de jeu et d’exploration en auto­nomie. Je pense en revanche pouvoir vous convaincre qu’il est important de jouer en dehors du temps scolaire. Les partisans d’une scolarité plus classique veulent que les enfants soient mieux formés pour le monde d’aujourd’hui et de demain. Mais de quelle formation ont-ils besoin ? Doivent-ils pouvoir recracher des ­réponses qu’ils ont apprises par cœur ? Faire consciencieusement ce qu’on leur dit de faire, sans poser de questions ? Les écoles ont été conçues pour enseigner ce genre de choses, et elles le font très bien. Ou bien faut-il qu’ils sachent ­poser de nouvelles questions et trouver de nouvelles réponses, faire preuve d’esprit critique et de créativité, innover, prendre des initiatives, apprendre sur le tas, par leurs propres moyens ? Depuis maintenant plus de deux ­décennies, la communauté éducative aux États-Unis, au Royaume-Uni et en Australie nous incite à prendre ­modèle sur le système asiatique – en particulier japonais, chinois et sud-coréen. Les ­enfants de ces pays-là consacrent plus de temps à leurs études que leurs homologues américains et obtiennent de meilleurs résultats aux tests internationaux standardisés. Ce que notre ministre de l’Éducation ne semble pas réaliser, c’est que, dans ces pays, on considère de plus en plus que le système éducatif est un échec. Il a certes permis aux élèves d’obtenir de bons résultats aux tests mais n’a pas été en mesure de produire des diplômés créatifs ou ayant une réelle soif d’apprendre. Dans un article paru en 2010 dans The Wall Street Journal, Jiang Xueqin, un éminent spécialiste chinois de l’éducation, écrivait : « Les défauts d’un système fondé sur le bachotage sont bien connus : manque de compétences pratiques et ­sociales, absence d’autodiscipline et d’imagination, perte de curiosité et de passion pour apprendre. […] Nous saurons que nous avons réussi à changer le système chinois le jour où ces résultats [aux tests standardisés] baisseront » [lire aussi « Bachote et tais-toi ! »]. En Chine, les diplômés sont souvent qualifiés de gaofen dineng, « bonnes notes, compétences médiocres », souligne de son côté Yong Zhao, un professeur de sciences de l’éducation américain qui a grandi en Chine et s’est spécialisé dans la comparaison des systèmes éducatifs chinois et américain. Parce que les élèves passent le plus clair de leur temps à étudier, ils ont peu l’occasion d’être créatifs, de prendre des initiatives ou de développer des compétences physiques et sociales : en bref, ils ont peu l’occasion de jouer. Malheureusement, avec nos programmes scolaires de plus en plus standardisés et la multiplication des devoirs à la maison, notre système se rapproche de celui des pays asiatiques. L’une des preuves en est donnée par une batterie de mesures de la créativité, les « tests de pensée créative de Torrance » (TPCT) – réalisés à partir d’échantillons normatifs d’élèves américains, de la maternelle à la terminale, sur plusieurs dizaines d’années (4). Kyung-Hee Kim, une psycho­pédagogue du College of William and Mary, en Virginie, en a analysé les résultats et constaté qu’ils ont commencé à baisser en 1984, ou peu après, et qu’ils continuent de chuter depuis. Comme elle le note dans son article sur la crise de la créativité, publié en 2011 dans la revue Creativity Research Journal, les données indiquent que « les enfants sont devenus moins expressifs émotionnellement, moins énergiques, moins loquaces et expres­sifs verbalement, moins drôles, moins imaginatifs, moins originaux, moins vifs et passionnés, moins perspicaces, moins aptes à mettre en rela­tion des éléments en apparence disparates, moins capables d’esprit de synthèse et moins enclins à voir les choses sous un angle différent ». D’après Kim, la créativité, sous toutes ses formes, est en baisse, mais la chute la plus importante concerne l’indicateur « élaboration créative », qui mesure la capa­cité à s’emparer d’une idée et à la déve­lopper de façon originale. Plus de 85 % des enfants de 2008 ont obtenu pour cet indicateur une note inférieure la moyenne de 1984. Une autre étude, menée par le psychologue Mark Runco et ses collègues du Torrance Creativity Center de l’université de Géorgie, montre que les résultats aux TPCT sont de meilleurs prédicteurs de réussite que le QI ou les notes obtenues au lycée. La créativité ne s’enseigne pas ; tout ce qu’on peut faire, c’est la laisser s’épanouir. Les jeunes enfants, avant d’être scolarisés, sont naturellement créatifs. Nos plus grands innovateurs, ceux que nous qualifions de génies, sont ceux qui ont conservé d’une manière ou d’une autre cette capacité et l’ont mise à profit à l’âge adulte. Pour Albert Einstein, qui détestait l’école, ce qu’il avait accompli dans le domaine de la physique théorique et des mathématiques relevait d’un « jeu combinatoire ». De nombreuses études ont montré qu’on est plus créatif quand on est dans un état d’esprit ludique. Comme le souligne la psychologue Teresa Amabile, professeure à la Harvard Business School, dans son livre Creativity in context (1996), faire miroiter une récompense ou mettre les gens en concurrence a pour effet de bloquer la créativité. C’est dur d’être créatif quand on redoute le jugement d’autrui. L’école est un bon endroit pour apprendre à faire exactement ce que l’on veut que vous fassiez, mais pas pour laisser libre cours à sa créativité. Quand nous nous étions intéressés, avec David Chanoff, aux élèves diplômés de Sudbury Valley pour notre article « Scolarité démocratique : qu’arrive-t-il aux jeunes qui se chargent de leur propre éducation ? » (5), nous leur avions ­demandé quelles activités ils avaient pratiquées à Sudbury et quel métier ils exerçaient depuis. Dans nombre de cas, il y avait un lien direct entre les deux. Ils continuaient à se ­livrer à des activités qu’ils avaient ­aimées enfants, mais à présent ils en vivaient. Il y avait des musiciens professionnels qui avaient beaucoup joué d’un instrument et des programmeurs qui avaient passé le plus clair de leur temps à jouer avec des ordinateurs. Aucun d’entre eux ne se serait découvert cette passion dans une école classique où tout le monde doit faire la même chose. Pour être heureux en couple, avoir de bons amis ou des collègues de travail sympas, nous devons apprendre à bien nous entendre avec les gens qui nous entourent. Il s’agit peut-être de l’aptitude la plus indispensable, que tous les enfants doivent acquérir pour avoir une vie accomplie. Dans les sociétés de chasseurs-cueilleurs, à l’école de Sud­bury Valley et partout où les ­enfants sont régu­lièrement au contact les uns des autres, le jeu est une activité essentiellement sociale. C’est par lui qu’on fait l’apprentissage des compétences sociales. La raison pour laquelle le jeu est un si puissant moyen de transmission des compétences sociales est qu’il fonctionne sur la base du volontariat. On est toujours libre d’arrêter, et c’est ce qu’on fait si l’on n’est pas satisfait. Le but, si l’on veut que le jeu continue, est donc de satisfaire ses besoins et ses envies tout en satisfaisant également ceux des autres joueurs. Le jeu social implique beaucoup de négociation et de compromis. Les enfants de maternelle jouant à la maman et au bébé passent plus de temps à définir les moda­lités du jeu qu’à jouer vraiment. Tout doit être négocié – qui sera la maman et qui sera le bébé, qui pourra utiliser quels acces­soires et comment la scène va se ­dérouler. Les joueurs habiles tournent leurs affirmations en questions : « On ­dirait que le collier est à moi, d’accord ? » Si c’est pas d’accord, une discussion s’ensuit. Le jeu apprend également à contrôler des émotions négatives telles que la peur ou la colère. Les chercheurs affirment que l’un des objectifs principaux du jeu chez les animaux est d’aider les petits à affronter psychologiquement (autant que physiquement) les dangers. Au cours de leurs jeux, beaucoup de jeunes mammifères se mettent délibérément dans des situations qui leur font modérément peur. Selon les espèces, ils font des sauts qui rendent difficile la réception sur les pattes, courent au bord du précipice, se balancent de branche en branche ou jouent à se battre en se mettant à tour de rôle dans des positions de vulnérabilité dont ils doivent se sortir. Les enfants humains, si on les laisse faire, procèdent de la même manière, ce qui stresse leurs mères. Ils s’administrent une certaine dose de peur afin d’atteindre le degré le plus haut qu’ils puissent tolérer et d’apprendre à l’affronter. Ce type de jeu doit être dirigé par les enfants eux-mêmes, jamais imposé ni même encouragé par une figure d’autorité. Il est cruel de forcer des enfants à éprouver des peurs auxquelles ils ne sont pas préparés. C’est ce que font les professeurs de gymnastique quand ils exigent que tous les enfants de la classe grimpent à la corde jusqu’au plafond. Ces situations-là peuvent engendrer de la panique, de la gêne et de la honte, ce qui réduit, plutôt qu’augmente, la future tolérance à la peur. Les enfants font aussi l’expérience de la colère au cours de leurs jeux. La colère peut naître d’une bousculade accidentelle ou délibérée, d’une taquinerie, de l’échec à avoir gain de cause dans une dispute. Mais les enfants qui veulent continuer à jouer savent qu’ils doivent maîtriser cette colère, l’utiliser de façon constructive pour s’affirmer, et ne pas s’en prendre aux autres. Les caprices marchent peut-être avec les parents, mais ils ne fonctionnent jamais avec les camarades de jeu. À l’école et dans d’autres cadres où les adultes commandent, ces derniers prennent des décisions pour les enfants et règlent leurs problèmes. Dans leurs jeux, les enfants prennent eux-mêmes les décisions et règlent eux-mêmes les problèmes. Quand les adultes dirigent les opérations, les enfants sont faibles et vulnérables. Lorsqu’ils jouent seuls, ils sont forts et puissants. Pour nous le jeu est puéril, mais pour l’enfant jouer c’est faire l’expérience de la condition adulte : se maîtriser et être responsable. En faisant disparaître le jeu comme nous le faisons, nous empêchons les ­enfants de s’exercer à la vie d’adulte. Nous créons des individus qui vivront avec le sentiment d’être dépendants et qui se poseront en victimes, avec l’impression qu’il y aura toujours, quelque part, une forme d’autorité qui est ­censée leur dire quoi faire et résoudre leurs ­problèmes. Ce n’est pas une façon saine de vivre. Des chercheurs ont conduit des expériences avec de jeunes rats et de jeunes singes, élevés en l’absence d’individus de leur âge et donc privés de jeu. Il en résulte des animaux adultes handicapés sur le plan émotionnel : quand on les plaçait dans un environnement inconnu, ils éprouvaient une véritable terreur. Quand on les mettait en présence d’individus du même âge, ils se recroquevillaient de peur et/ou se montraient agressifs. Ces dernières décennies, nous avons collectivement mené cette expérience de privation sur nos enfants. Ils ne sont pas entièrement privés de jeu comme l’étaient ces rats et ces singes, mais ils le sont davantage qu’il y a soixante ans, et beaucoup plus qu’on ne l’était dans les sociétés de chasseurs-cueilleurs. On voit le résultat : les priver de jeu est mauvais pour eux. Cela favorise, entre autres, l’anxiété, la dépression, le suicide, le narcissisme et la perte de créativité. Il est temps de mettre fin à l’expérience.   — Cet article est paru dans le magazine en ligne Aeon le 18 septembre 2013. Il a été traduit par Pauline Toulet.    
LE LIVRE
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Children at Play: An American History de Howard P. Chudacoff, New York University Press, 2008

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