Dessine-moi une école
par Alison Lurie

Dessine-moi une école

Ouvert sur le monde ou ultrasécurisé, fantaisiste ou austère, un bâtiment scolaire occupe une place particulière dans le tissu urbain et social. Sa conception reflète toujours une certaine philosophie de l’éducation, de l’enfance et de la vie en général.

Publié dans le magazine Books, juillet/août 2018. Par Alison Lurie

© Nicolas Tavernier/Rea

L’école Domaine du possible, fondée en 2015 à Arles, puise dans les principales pédagogies novatrices du début du xxe siècle (Steiner, Waldorf, Montessori, Freinet).

L’idée que nous nous faisons de l’enfance a toujours condi­tionné les méthodes éducatives et l’aspect des écoles. Jusqu’à la moitié du XVIIIe siècle, garçons et filles étaient souvent considérés comme des adultes en miniature, des lutins diaboliques ou, sous l’influence de John Locke, comme des feuilles blanches sur lesquelles parents ou éducateurs pouvaient inscrire savoir et morale. Puis, dans le sillage du mouvement romantique de la fin du XVIIIe, on s’est mis à considérer l’enfant comme un être innocent, intrinsèquement bon et avide d’apprendre ; cela a eu des effets durables (mais pas universels) sur l’architecture des écoles. En littérature, l’une des premières manifestations de ces idées nouvelles apparaît chez Louisa May Alcott dans Le Rêve de Jo March et La Grande ­Famille de Jo March (1). Ces deux romans ont pour cadre Plumfield, le pensionnat dirigé par Jo March et son mari, qui s’inspirent des théories éducatives radicales de Ralph Waldo Emerson et de son ami Bronson Alcott, le père de Louisa – lequel avait lui aussi dirigé un éphémère externat à Boston fonctionnant sur les mêmes principes. À Plumfield, on part du postulat que tous les enfants ont un bon fond et qu’ils deviendront en grandissant de dignes citoyens d’une démocratie pourvu qu’on les éduque avec bienveillance et dans le respect de leurs besoins individuels (plus le maximum d’exercice et d’air pur et de fréquentes leçons de morale). Entouré de vergers et de bois, Plumfield ressemble à une grande et confortable maison familiale – ce qu’il était auparavant. Les enfants y cultivent leur petit lopin de terre, possèdent des animaux domestiques et font de fréquentes sorties éducatives dans la nature – peut-être sous l’influence des ouvrages du naturaliste et poète ­Henry David Thoreau, pour lequel Louisa May Alcott avait eu un sérieux béguin ­pendant son enfance (2). Au cours du siècle écoulé, on a assisté à plusieurs autres tentatives d’inspiration romantique pour changer l’apparence et le fonctionnement des écoles élémentaires traditionnelles. Le mouvement Waldorf, fondé en Europe en 1919 et inspiré en partie des idées de Rudolf Steiner, met l’accent sur la singularité et l’imagination à la fois chez les enfants et dans l’architecture des bâtiments. Les écoles de ce mouvement sont encore souvent, un peu partout dans le monde, des bâtisses biscornues, qui ressemblent tantôt à des chalets alpins, tantôt à des demeures tout droit sorties du pays d’Oz. Les écoles Montessori, qui datent elles aussi du début du XXe siècle, encouragent l’apprentissage autodirigé et l’activité physique tout en insistant sur l’importance de la relation de l’enfant à la nature. Les membres de l’équipe péda­gogique y sont parfois désignés sous le nom de « guides ». Ces écoles aussi ont l’air de vastes et confortables maisons entourées d’arbres et de verdure. À l’intérieur, les salles de classe regorgent de spécimens de la nature – élevages de fourmis, poulets, souris blanches –, et les murs sont tapissés de dessins et de peintures d’enfants. Un autre mouvement européen appa­renté, celui de l’école de plein air des ­années 1920 et 1930, se fonde sur l’idée que les élèves doivent passer le plus de temps possible dehors. Comme Ian Grosvenor et Catherine Burke le soulignent dans School, beaucoup de ces établissements ont été créés à l’intention d’enfants atteints de tuberculose ou risquant de contracter la maladie. Ils étaient l’équivalent juvénile du sanatorium de Thomas Mann dans La Montagne magique. Ces écoles avaient souvent en guise de murs des panneaux de verre coulissants, si bien que les dortoirs ou les salles de classe s’ouvraient d’un côté au moins sur l’extérieur. L’école de plein air a parfois traversé l’Atlantique. Mon pensionnat dans le Connecticut, dirigé par des aristocrates européens en exil, était en partie conçu sur ces principes. Nous tenions notre assemblée quotidienne dans une longue remise ouverte, non chauffée, et certains des cours avaient lieu à l’extérieur, même en plein hiver. En cas de pluie ou de neige, on s’abritait sous le toit de la remise. Je me revois encore taper le sol gelé de mes bottes en caoutchouc pour me réchauffer les pieds et prendre des notes sur l’histoire européenne avec des moufles de laine vertes. L’architecture de ces écoles novatrices, et d’une façon générale tout le mouvement de pédagogie progressive du milieu du XXe siècle, donnait à entendre que les enfants étaient des êtres innocents, singuliers, précieux, et que le monde lui-même était d’un intérêt sans bornes. Il fallait aux enfants des classes de petite taille, des professeurs enthousiastes et un environnement sain, confortable et ­varié. Malheureusement, toutes ces bonnes choses ont un prix, et, de ce fait, la plupart des écoles fondées sur cette pédagogie progressive aux États-Unis et en Europe étaient payantes, ce qui en réservait le bénéfice aux rejetons des familles aisées. Dans les États-Unis de la fin des années 1960 et au début des années 1970, un nouveau mouvement éducatif, celui de la « classe ouverte », exerce une influence importante, quoique de courte durée, sur la conception des écoles. Un de ses textes fondateurs est « La classe ouverte » (1969), de Herbert R. Kohl (3). Kohl y critique la structure hiérarchique des bâtiments scolaires de l’époque, qui favorise, selon lui, consciemment ou non, la déférence envers l’autorité et étouffe la liberté de pensée. « On y apprend surtout à taire ce qu’on pense ou qu’on éprouve », écrit-il. Dans la première école où il a enseigné, déplore Kohl, l’ensemble du personnel « avait l’obsession du “contrôle”, et durant les conseils de classe transparaissait l’idée que les élèves étaient un ennemi imprévisible, immoral et dangereux ». Kohl entend inculquer à ses élèves la ­liberté de penser, de s’exprimer et de suivre leurs propres inclinations. À cet effet, il préconise d’abandonner la disposition classique des salles de classe (des rangées de pupitres faisant face à l’imposant bureau du maître et au tableau noir) au profit de petits groupes de chaises et de tables, avec des espaces dévolus à la lecture, à l’écriture, à la discussion et autres activités. Il conseille aussi de disposer le bureau du professeur dans un coin et de laisser les élèves choisir leur place au lieu de leur en assigner une. La contre-culture se réapproprie de la sorte le romantisme et son postulat que les enfants – et les jeunes en général – sont bons, spontanés, libres d’esprit, et qu’il ne faut pas trop les enfermer ni les contraindre. Les pédagogues les plus radi­caux proposent, dans la lignée des expériences britanniques d’écoles sans murs, de décloisonner les salles de cours, aussi bien à l’école qu’à l’univer­sité. Certaines de ces nouvelles écoles en open space éliminent partiellement ou totalement les murs intérieurs, ou bien, dans les variantes moins extrêmes, les remplacent par des cloisons mobiles. Le mouvement en faveur des écoles décloisonnées s’accompagne d’une demande de confort supplémentaire. Dans « Architecture sociale », le sociologue Robert Sommer s’en prend par exemple à ce qu’il appelle les « salles de classe dures », avec sol carrelé, mobilier standardisé, couleurs ternes et éclairage au néon. Il propose à la place des « salles de classe douces », meublées de tapis, de banquettes capitonnées, de poufs et de coussins, et éclairées par des spots (4). Dans des enquêtes, même les étudiants et les professeurs d’université disent préférer ce type d’aménagement, dont ils constatent qu’il favorise les échanges. À la suite de ces propositions et d’autres du même genre, beaucoup de classes ouvertes se retrouvent dotées de tapis et parsemées de grands coussins aux couleurs vives, à l’image des salles de thérapie de groupe. L’école décloisonnée présente des avantages : les coûts de construction, d’entretien et de chauffage se voient nettement réduits ; l’espace peut être modulé pour accueillir des enfants ayant des centres d’intérêt ou des aptitudes variés, et les enseignants peuvent circuler facilement d’un groupe à l’autre. Des enfants d’âges différents peuvent suivre un cours ensemble sans s’ennuyer ni se décourager. Ils peuvent être assis par terre à côté du prof et échanger en même temps. La mobilité des enseignants fait ­aussi qu’aucun enfant ne se ­retrouve ­coincé toute une année scolaire avec un adulte dont la personnalité ne lui convient pas (et inversement). Les plus grands peuvent travailler en binôme avec des élèves plus jeunes, exerçant une sorte de tutorat individualisé que tout le monde apprécie. L’école décloisonnée véhicule le message que l’éducation (et, par extension, la vie) est source de plaisir mais aussi une expérience intéressante et variée qui nous met en contact avec des personnes d’âges et de personnalités différentes. Mais, comme tant d’autres mouvements novateurs, l’école décloisonnée s’est révélée à l’usage présenter de ­sérieux inconvénients. Quiconque a ­jamais ­décoré un appartement sait que le confort a un prix : les meubles mous, les coussins, les tapis sont peut-être moins chers à l’achat, mais ils sont moins ­faciles à entretenir et durent moins longtemps que le mobilier en métal, en bois, en plastique rigide et le carrelage. À en croire plusieurs professeurs expérimentés, faire régner la discipline dans une école décloisonnée n’est pas chose aisée, et il est facile pour un enfant qui a la bougeotte ou s’ennuie de s’écarter du groupe. L’absence de murs augmente considérablement le niveau sonore, ce qui distrait élèves et professeurs. Impossible de se concentrer sur les tables de multiplication quand d’autres enfants, quelques mètres plus loin, chantent ou racontent des histoires. La moindre explo­sion, qu’il s’agisse d’une expérience de chimie en sixième ou d‘une crise de larmes en mater­nelle, risque de détourner l’attention de tout le bâtiment. Un autre problème est qu’il n’y a pas de limite claire au nombre d’élèves que peut accueillir une école à espaces décloisonnés : tout ce que le conseil scolaire a à faire, c’est d’ajouter quelques coussins. Si bien que ces écoles sont vite en sureffectif, et qu’on y voit parfois des grappes d’enfants agglutinés autour de leur enseignant au bout d’un couloir pour échapper au tohu-bohu général. Avec le recul, on constate aussi que cette configuration convient mieux aux petites classes et que les enseignants gardent une préférence pour les salles de classe fermées. Si bien que beaucoup d’écoles en open space ont installé des cloisons, même si les classes de maternelle et de CP disposent toujours d’un grand ­espace de jeu avec un tapis, d’un mobilier moelleux et parfois même de piles de coussins. Les innovations radicales que l’on a pu voir aux États-Unis dans les années 1970 ont été plus rares et plus éphémères en Europe. Certains établissements, ­notamment ceux qu’ont conçu les archi­tectes David et Mary Medd, se sont efforcés de restituer l’environnement de la maison, avec des cloisons et des meubles amovibles ainsi que des espaces réservés à différentes activités, de sorte que les ­enseignants puissent se déplacer facilement d’un groupe à l’autre. Mais, depuis la fin des années 1970, la plupart des écoles en open space ont été divisées en classes séparées. L’influence du courant de l’éducation nouvelle des années 1920 et 1930 reste cependant perceptible de…
Pour lire la suite de cet article, JE M'ABONNE, et j'accède à l'intégralité des archives de Books.
Déjà abonné(e) ? Je me connecte.
Imprimer cet article
0
Commentaire

écrire un commentaire