L’esprit critique ne prend pas de vacances ! Abonnez-vous à Books !

Dessine-moi une école

Sauvegarder cet article

Ouvert sur le monde ou ultrasécurisé, fantaisiste ou austère, un bâtiment scolaire occupe une place particulière dans le tissu urbain et social. Sa conception reflète toujours une certaine philosophie de l’éducation, de l’enfance et de la vie en général.


© Nicolas Tavernier/Rea

L’école Domaine du possible, fondée en 2015 à Arles, puise dans les principales pédagogies novatrices du début du xxe siècle (Steiner, Waldorf, Montessori, Freinet).

L’idée que nous nous faisons de l’enfance a toujours condi­tionné les méthodes éducatives et l’aspect des écoles. Jusqu’à la moitié du XVIIIe siècle, garçons et filles étaient souvent considérés comme des adultes en miniature, des lutins diaboliques ou, sous l’influence de John Locke, comme des feuilles blanches sur lesquelles parents ou éducateurs pouvaient inscrire savoir et morale. Puis, dans le sillage du mouvement romantique de la fin du XVIIIe, on s’est mis à considérer l’enfant comme un être innocent, intrinsèquement bon et avide d’apprendre ; cela a eu des effets durables (mais pas universels) sur l’architecture des écoles. En littérature, l’une des premières manifestations de ces idées nouvelles apparaît chez Louisa May Alcott dans Le Rêve de Jo March et La Grande ­Famille de Jo March (1). Ces deux romans ont pour cadre Plumfield, le pensionnat dirigé par Jo March et son mari, qui s’inspirent des théories éducatives radicales de Ralph Waldo Emerson et de son ami Bronson Alcott, le père de Louisa – lequel avait lui aussi dirigé un éphémère externat à Boston fonctionnant sur les mêmes principes. À Plumfield, on part du postulat que tous les enfants ont un bon fond et qu’ils deviendront en grandissant de dignes citoyens d’une démocratie pourvu qu’on les éduque avec bienveillance et dans le respect de leurs besoins individuels (plus le maximum d’exercice et d’air pur et de fréquentes leçons de morale). Entouré de vergers et de bois, Plumfield ressemble à une grande et confortable maison familiale – ce qu’il était auparavant. Les enfants y cultivent leur petit lopin de terre, possèdent des animaux domestiques et font de fréquentes sorties éducatives dans la nature – peut-être sous l’influence des ouvrages du naturaliste et poète ­Henry David Thoreau, pour lequel Louisa May Alcott avait eu un sérieux béguin ­pendant son enfance (2). Au cours du siècle écoulé, on a assisté à plusieurs autres tentatives d’inspiration romantique pour changer l’apparence et le fonctionnement des écoles élémentaires traditionnelles. Le mouvement Waldorf, fondé en Europe en 1919 et inspiré en partie des idées de Rudolf Steiner, met l’accent sur la singularité et l’imagination à la fois chez les enfants et dans l’architecture des bâtiments. Les écoles de ce mouvement sont encore souvent, un peu partout dans le monde, des bâtisses biscornues, qui ressemblent tantôt à des chalets alpins, tantôt à des demeures tout droit sorties du pays d’Oz. Les écoles Montessori, qui datent elles aussi du début du XXe siècle, encouragent l’apprentissage autodirigé et l’activité physique tout en insistant sur l’importance de la relation de l’enfant à la nature. Les membres de l’équipe péda­gogique y sont parfois désignés sous le nom de « guides ». Ces écoles aussi ont l’air de vastes et confortables maisons entourées d’arbres et de verdure. À l’intérieur, les salles de classe regorgent de spécimens de la nature – élevages de fourmis, poulets, souris blanches –, et les murs sont tapissés de dessins et de peintures d’enfants. Un autre mouvement européen appa­renté, celui de l’école de plein air des ­années 1920 et 1930, se fonde sur l’idée que les élèves doivent passer le plus de temps possible dehors. Comme Ian Grosvenor et Catherine Burke le soulignent dans School, beaucoup de ces établissements ont été créés à l’intention d’enfants atteints de tuberculose ou risquant de contracter la maladie. Ils étaient l’équivalent juvénile du sanatorium de Thomas Mann dans La Montagne magique. Ces écoles avaient souvent en guise de murs des panneaux de verre coulissants, si bien que les dortoirs ou les salles de classe s’ouvraient d’un côté au moins sur l’extérieur. L’école de plein air a parfois traversé l’Atlantique. Mon pensionnat dans le Connecticut, dirigé par des aristocrates européens en exil, était en partie conçu sur ces principes. Nous tenions notre assemblée quotidienne dans une longue remise ouverte, non chauffée, et certains des cours avaient lieu à l’extérieur, même en plein hiver. En cas de pluie ou de neige, on s’abritait sous le toit de la remise. Je me revois encore taper le sol gelé de mes bottes en caoutchouc pour me réchauffer les pieds et prendre des notes sur l’histoire européenne avec des moufles de laine vertes. L’architecture de ces écoles novatrices, et d’une façon générale tout le mouvement de pédagogie progressive du milieu du XXe siècle, donnait à entendre que les enfants étaient des êtres innocents, singuliers, précieux, et que le monde lui-même était d’un intérêt sans bornes. Il fallait aux enfants des classes de petite taille, des professeurs enthousiastes et un environnement sain, confortable et ­varié. Malheureusement, toutes ces bonnes choses ont un prix, et, de ce fait, la plupart des écoles fondées sur cette pédagogie progressive aux États-Unis et en Europe étaient payantes, ce qui en réservait le bénéfice aux rejetons des familles aisées. Dans les États-Unis de la fin des années 1960 et au début des années 1970, un nouveau mouvement éducatif, celui de la « classe ouverte », exerce une influence importante, quoique de courte durée, sur la conception des écoles. Un de ses textes fondateurs est « La classe ouverte » (1969), de Herbert R. Kohl (3). Kohl y critique la structure hiérarchique des bâtiments scolaires de l’époque, qui favorise, selon lui, consciemment ou non, la déférence envers l’autorité et étouffe la liberté de pensée. « On y apprend surtout à taire ce qu’on pense ou qu’on éprouve », écrit-il. Dans la première école où il a enseigné, déplore Kohl, l’ensemble du personnel « avait l’obsession du “contrôle”, et durant les conseils de classe transparaissait l’idée que les élèves étaient un ennemi imprévisible, immoral et dangereux ». Kohl entend inculquer à ses élèves la ­liberté de penser, de s’exprimer et de suivre leurs propres inclinations. À cet effet, il préconise d’abandonner la disposition classique des salles de classe (des rangées de pupitres faisant face à l’imposant bureau du maître et au tableau noir) au profit de petits groupes de chaises et de tables, avec des espaces dévolus à la lecture, à l’écriture, à la discussion et autres activités. Il conseille aussi de disposer le bureau du professeur dans un coin et de laisser les élèves choisir leur place au lieu de leur en assigner une. La contre-culture se réapproprie de la sorte le romantisme et son postulat que les enfants – et les jeunes en général – sont bons, spontanés, libres d’esprit, et qu’il ne faut pas trop les enfermer ni les contraindre. Les pédagogues les plus radi­caux proposent, dans la lignée des expériences britanniques d’écoles sans murs, de décloisonner les salles de cours, aussi bien à l’école qu’à l’univer­sité. Certaines de ces nouvelles écoles en open space éliminent partiellement ou totalement les murs intérieurs, ou bien, dans les variantes moins extrêmes, les remplacent par des cloisons mobiles. Le mouvement en faveur des écoles décloisonnées s’accompagne d’une demande de confort supplémentaire. Dans « Architecture sociale », le sociologue Robert Sommer s’en prend par exemple à ce qu’il appelle les « salles de classe dures », avec sol carrelé, mobilier standardisé, couleurs ternes et éclairage au néon. Il propose à la place des « salles de classe douces », meublées de tapis, de banquettes capitonnées, de poufs et de coussins, et éclairées par des spots (4). Dans des enquêtes, même les étudiants et les professeurs d’université disent préférer ce type d’aménagement, dont ils constatent qu’il favorise les échanges. À la suite de ces propositions et d’autres du même genre, beaucoup de classes ouvertes se retrouvent dotées de tapis et parsemées de grands coussins aux couleurs vives, à l’image des salles de thérapie de groupe. L’école décloisonnée présente des avantages : les coûts de construction, d’entretien et de chauffage se voient nettement réduits ; l’espace peut être modulé pour accueillir des enfants ayant des centres d’intérêt ou des aptitudes variés, et les enseignants peuvent circuler facilement d’un groupe à l’autre. Des enfants d’âges différents peuvent suivre un cours ensemble sans s’ennuyer ni se décourager. Ils peuvent être assis par terre à côté du prof et échanger en même temps. La mobilité des enseignants fait ­aussi qu’aucun enfant ne se ­retrouve ­coincé toute une année scolaire avec un adulte dont la personnalité ne lui convient pas (et inversement). Les plus grands peuvent travailler en binôme avec des élèves plus jeunes, exerçant une sorte de tutorat individualisé que tout le monde apprécie. L’école décloisonnée véhicule le message que l’éducation (et, par extension, la vie) est source de plaisir mais aussi une expérience intéressante et variée qui nous met en contact avec des personnes d’âges et de personnalités différentes. Mais, comme tant d’autres mouvements novateurs, l’école décloisonnée s’est révélée à l’usage présenter de ­sérieux inconvénients. Quiconque a ­jamais ­décoré un appartement sait que le confort a un prix : les meubles mous, les coussins, les tapis sont peut-être moins chers à l’achat, mais ils sont moins ­faciles à entretenir et durent moins longtemps que le mobilier en métal, en bois, en plastique rigide et le carrelage. À en croire plusieurs professeurs expérimentés, faire régner la discipline dans une école décloisonnée n’est pas chose aisée, et il est facile pour un enfant qui a la bougeotte ou s’ennuie de s’écarter du groupe. L’absence de murs augmente considérablement le niveau sonore, ce qui distrait élèves et professeurs. Impossible de se concentrer sur les tables de multiplication quand d’autres enfants, quelques mètres plus loin, chantent ou racontent des histoires. La moindre explo­sion, qu’il s’agisse d’une expérience de chimie en sixième ou d‘une crise de larmes en mater­nelle, risque de dét
ourner l’attention de tout le bâtiment. Un autre problème est qu’il n’y a pas de limite claire au nombre d’élèves que peut accueillir une école à espaces décloisonnés : tout ce que le conseil scolaire a à faire, c’est d’ajouter quelques coussins. Si bien que ces écoles sont vite en sureffectif, et qu’on y voit parfois des grappes d’enfants agglutinés autour de leur enseignant au bout d’un couloir pour échapper au tohu-bohu général. Avec le recul, on constate aussi que cette configuration convient mieux aux petites classes et que les enseignants gardent une préférence pour les salles de classe fermées. Si bien que beaucoup d’écoles en open space ont installé des cloisons, même si les classes de maternelle et de CP disposent toujours d’un grand ­espace de jeu avec un tapis, d’un mobilier moelleux et parfois même de piles de coussins. Les innovations radicales que l’on a pu voir aux États-Unis dans les années 1970 ont été plus rares et plus éphémères en Europe. Certains établissements, ­notamment ceux qu’ont conçu les archi­tectes David et Mary Medd, se sont efforcés de restituer l’environnement de la maison, avec des cloisons et des meubles amovibles ainsi que des espaces réservés à différentes activités, de sorte que les ­enseignants puissent se déplacer facilement d’un groupe à l’autre. Mais, depuis la fin des années 1970, la plupart des écoles en open space ont été divisées en classes séparées. L’influence du courant de l’éducation nouvelle des années 1920 et 1930 reste cependant perceptible de part et d’autre de l’Atlantique. La plupart des écoles primaires d’aujourd’hui tentent de faire pénétrer la nature à l’intérieur des classes, qui sont décorées par des dessins d’enfants. Les salles abritent des plantes et souvent aussi des animaux domestiques : aquariums, colonies de fourmis, cages à oiseaux et parfois même hamsters, lapins ou souris. Dans certains cas, les enfants ont le droit de venir avec leur animal ou d’emprunter un cochon d’Inde pour le week-end. On emmène les écoliers visiter des musées ou d’autres lieux d’intérêt des environs. Quand cela n’est pas possible – généralement pour cause de restrictions budgétaires –, on encourage les dessins et peintures d’animaux, de plantes et de tout sujet extérieur à la classe, une façon de signifier qu’on ­accorde de l’importance à l’expérience du monde qu’ont les enfants. La salle de classe dépouillée, avec ses rangées de pupitres fixes, se fait rare de nos jours. Aux États-Unis, dans beaucoup d’écoles primaires, les salles sont désormais dotées de tables légères rectangulaires ou hexagonales. Même chose en Grande-Bretagne, où les vieux ­pupitres à deux places en chêne et en fonte avec sièges fixes ont disparu au profit de tables et de chaises en plastique et en acier tubulaire. Dans les deux pays, les élèves travaillent sur des projets par tables de trois ou de six pendant que l’instituteur circule d’un groupe à l’autre. Ce type d’agencement donne à entendre qu’il est plus naturel de s’affronter entre équipes qu’entre individus et que la ­composition des groupes n’est pas figée. Cette configuration changeante est, bien sûr, de plus en plus répandue dans les ­entreprises. Difficile de savoir toutefois si la démarche par projets de l’école primaire en est la conséquence ou la cause. Cela signifie aussi que l’on n’a plus forcément de place attitrée pour travailler et ranger ses affaires : dans les classes où les élèves n’ont pas de pupitre fixe, on met souvent les livres, les cahiers et les casse-croûte dans un sac à dos ou une boîte étiquetée. Les espaces modulables et le travail par projets sont moins fréquents dans les établissements surpeuplés et manquant de personnel : l’agencement de la classe est d’un grand secours quand on doit maîtriser 25 à 35 gamins agités qui peuvent se déplacer à leur guise. L’importance accordée actuellement aux épreuves écrites et à la mémorisation ­encourage ce que beaucoup d’enseignants qualifient amèrement de bachotage [teaching to the test]. Ce ne sont pas les acquis des élèves qui sont valorisés, déplorent-ils, mais la progression d’une année sur l’autre de leurs résultats aux évaluations standardisées. Si bien qu’une excellente école peut se retrouver mal classée parce que ses élèves y affichent constamment de bons résultats. Plusieurs professeurs m’ont confié que ce système incitait des enseignants et administrateurs stressés et angois­sés à trafiquer les résultats puisque la compétition ne se déroule plus aujourd’hui entre élèves ou entre classes, mais entre écoles. Résultat, on privilégie l’apprentissage par cœur et l’agencement des salles de classe du XIXe siècle, et on en vient parfois à expulser les élèves moins performants ou à maquiller leurs résultats afin de ne pas nuire à la moyenne générale de l’établissement. Les problèmes récurrents de conception des bâtiments scolaires aux États-Unis conduisent certains experts à prôner le retour à un passé idéalisé. Comme le note l’historien de l’éducation Jonathan Zimmerman dans « Petite merveille », dans les années 1950, la plupart des écoles rurales à classe unique avaient fermé leurs portes, mais « la petite bâtisse en bois peinte en rouge » était devenue un symbole chargé d’émotion (5). Soudain, on se mit à préserver ces bâtiments désaffectés pour en faire des sites touristiques, voire les transformer en « musées vivants », avec de faux instituteurs et de faux élèves en costumes d’époque. À la fin des années 1990, plus de 450 de ces écoles à classe unique avaient été restaurées et ouvertes au public – la plupart désormais en bien meilleur état et d’un rouge plus éclatant qu’elles ne l’avaient été par le passé. Dans le même temps, sans doute en raison des écoles rurales idéalisées dans beaucoup de récits autobiographiques et de classiques de la littérature jeunesse comme Caddie Woodlawn, de Carol Ryrie Brink (1935) ou Au bord du ruisseau, de Laura Ingalls Wilder (1937, deuxième tome de La Petite Maison dans la prairie), l’école rurale du passé est érigée en modèle pédagogique, à la fois par les conservateurs et les progressistes. Mais pas pour les mêmes raisons, comme le fait observer Zimmerman. Les progressistes mettent en avant le petit nombre d’élèves par classe, la différence d’âges et d’aptitudes, la souplesse des emplois du temps et l’attention accordée à chaque enfant. Les conservateurs apprécient les programmes qui vont à l’essentiel (« lire-écrire-compter »), l’importance de la discipline et de l’obéissance à l’instituteur, la prière quotidienne et la lecture de la Bible. Les deux camps s’accordent toutefois à voir dans l’école rurale une institution au charme suranné qui encourageait l’initiative individuelle et l’autonomie, créait du lien social et mettait les élèves à l’abri de la confusion, de la dépravation et du mercantilisme de la grande ville. Or, note Zimmerman, « en se figurant un lieu d’obéissance paisible, les conservateurs travestissent le passé tout autant que les progressistes qui exaltent la liberté et l’apprentissage coopératif ». En fait, l’histoire de l’école à classe unique abonde en exemples de bâtiments décrépits et d’instituteurs incom­pétents ou débordés ; et l’apprentissage par cœur constituait la principale méthode d’enseignement. À lire et à entendre la plupart des spécialistes actuels de l’architecture scolaire, on a le sentiment que le but est de construire des bâtiments aussi attrayants et confortables que possible et de transformer l’éducation en activité ludique. Mais d’autres estiment qu’il ne faut pas faire de l’école – ni de l’enfance en géné­ral – quelque chose de trop merveilleux (certains internats privés américains semblent s’être conformés à cette idée : dortoirs austères, matelas durs, douches froides, terrains de sport boueux et nourriture monotone visaient à forger le caractère des pensionnaires – et aussi, bien sûr, à réduire les coûts). Aujourd’hui encore, certains voudraient présenter l’enfance comme un stade infé­rieur et pénible de l’existence, où l’on a beaucoup moins de gratifications et de privilèges qu’à l’âge adulte. Autrement, les enfants ne voudraient jamais grandir ; les étudiants ne voudraient jamais obtenir leurs diplômes, commencer à travailler ou même quitter le domicile familial. Avec les meilleures intentions du monde, on aurait produit une popu­lation d’adultes maussades et déçus passant leur vie à regretter le paradis perdu de leur enfance qu’architectes scolaires, pédagogues et parents ont créé pour eux en croyant bien faire. Aujourd’hui, deux nouveautés sont en passe de modifier à la fois la conception des bâtiments scolaires et celle de l’éducation en général. La première est l’ordinateur, qui a déjà chassé pupitres et manuels de beaucoup de salles de classe et de bibliothèques scolaires. Le numérique fait pénétrer l’éducation dans chaque foyer et rend les bâtiments actuels obsolètes. Certains enseignants voient d’un bon œil le formidable accès à l’information que permet Internet. D’autres ont de fortes préventions contre les outils numériques parce qu’ils nuisent à l’apprentissage de groupe et aux liens personnels, et qu’ils incitent à bricoler ses devoirs à partir d’informations glanées sur Internet, souvent fausses de surcroît. À leurs yeux, une salle de classe équipée d’ordinateurs ressemble à une usine ou à un atelier de prison où chacun travaille dans son coin et où la compétition remplace la coopération. L’autre grand changement dans la conception des écoles résulte de l’avènement d’une « ère de l’anxiété » d’un nouveau genre, où la peur physique a remplacé le malaise métaphysique que décrit W. H. Auden dans le poème du même nom (6). Aujourd’hui, non seulement nous craignons toutes sortes de dangers venus du dehors, mais nous avons peur les uns des autres. Nous nous sentons vulnérables et considérons que nos enfants le sont encore plus. Certains l’attribuent au 11-Septembre, d’autres à la télévision, à Internet et aux jeux vidéo, qui propulsent dans nos foyers un flux continu d’images de violence et de destruction. Par le passé, on pouvait entrer dans n’importe quel établissement scolaire aux États-Unis pendant les heures de cours. Aujourd’hui, de plus en plus d’écoles, surtout dans les grandes villes, sont protégées par un portail avec interphone, des agents de sécurité (parfois armés) et même des détecteurs de métaux et des caméras de surveillance. Le nombre d’accès aux locaux a été réduit, des ­fenêtres ont été condamnées et des murs érigés autour des aires de jeux. Pendant des siècles, même après l’invention de l’électricité, les écoles étaient dotées de grandes fenêtres afin de laisser pénétrer au maximum la lumière naturelle. Dans les salles de classe, les bureaux étaient disposés de telle sorte que la ­lumière puisse provenir de la gauche pour limiter les ombres sur les cahiers des élèves droitiers. Mais il arrivait que les fenêtres soient placées si haut que les enfants ­assis ne voyaient rien d’autre que le ciel, la cime des arbres ou un mur blanc. Ou que la vue soit bloquée par des vitres en verre dépoli – surtout si on jugeait qu’elle était laide ou qu’elle empêchait de se concentrer. On laissait aussi les vitres se couvrir de décorations achetées dans le commerce ou confectionnées par les élèves eux-mêmes. On atteint aujourd’hui aux États-Unis un nouveau stade dans l’élimination des fenêtres avec la reconversion des maga­sins à grande surface (généralement des hypermarchés) en charter schools (7). Comme l’explique Julia Christensen dans « Le recyclage des grandes surfaces », à l’origine de beaucoup de ces écoles, à but lucratif ou non, il y a souvent une transaction immobilière (8). Elles sont construites sur un terrain à vendre ou aménagées dans un bâtiment désaffecté ou sous-utilisé, qui peut être une ancienne école publique. Un bâtiment de plain-pied, le plus vaste possible de préférence, permettra de faire des économies et d’éviter d’avoir à se soumettre aux normes d’accessibilité aux handicapés ; les coûts peuvent être encore réduits en ne perçant qu’un petit nombre de fenêtres sur la façade. Le fait que le bâti­ment ait été à l’origine une grande surface transmet le message que l’éducation est une marchandise – message renforcé par le fait que beaucoup de charter schools font leur promotion, voire recrutent leurs élèves par voie de publicité. On a longtemps justifié l’obstruction ou la suppression des fenêtres comme un moyen de limiter les distractions en classe – déprimant mais compréhensible. Combien d’écrivains racontent qu’ils contemplaient par la fenêtre les nuages, les oiseaux, les arbres, les animaux ou les gens au lieu d’écouter le prof ou de se concentrer sur leurs devoirs ? Plus tard, on a expliqué les murs d’enceinte et l’éclairage artificiel par la nécessité de protéger les enfants contre d’éventuelles intrusions. Les multiples fusillades commises au sein des établissements par des élèves depuis la fin des années 1990 aux États-Unis font douter du bien-fondé de cet argument. La sécurisation des écoles a désormais pour but non seulement d’en interdire l’accès à de dangereux intrus, mais aussi d’empêcher que des élèves armés puissent se livrer à un carnage. Beaucoup d’établissements aux États-Unis ont désormais un ­travailleur social ou un psychologue à ­demeure qui est censé prévenir ce genre de tragédies, ou offrir un soutien psychologique après coup. En Grande-Bretagne, bien que les épisodes de violence dans les écoles soient beaucoup moins nombreux, Grosvenor et Burke observent des tendances semblables dans l’architecture scolaire : réduction du nombre d’accès et des ­fenêtres donnant sur l’extérieur, mise en place de portails de sécurité, méfiance à l’égard des personnes extérieures à l’établissement. Résultat, « dans un récent sondage, un nombre impressionnant d’élèves disent se sentir surprotégés et trouver que leur école commence à ressembler à une prison » (j’ai beau être une femme blanche d’un certain âge qui n’a rien de menaçant, je me suis vu refuser l’accès à une école primaire de Londres où je souhaitais m’entretenir avec des enseignants sur l’architecture scolaire en dehors des heures de cours). Que l’école-forteresse soit plus sûre ou pas, elle véhicule toujours le même message : dehors, danger ! Une salle de classe sans fenêtres communique aux élèves l’idée que l’école est et doit rester sépa­rée du monde. Mais, comme l’ont montré plusieurs études, l’école complètement repliée sur elle-même a un effet déprimant. Elle est alors perçue à la fois comme oppressive et ­déconnectée de la « vie réelle », ce qui peut inciter les élèves à s’en détacher, voire à la rejeter et à ­décrocher. Dans « Espaces enfants », l’architecte scolaire Mark Dudek estime que ce climat de peur généralisée a changé la ­façon dont les enfants perçoivent le monde qui les entoure (9). La plupart des plus de 30 ans se souviennent qu’au ­retour de l’école, après le goûter, ils ­allaient jouer dehors sans surveillance jusqu’à l’heure du dîner si la météo le permettait. Aujour­d’hui, quand on ne les trimbale pas d’une activité ou d’une compétition sportive à l’autre, on ­emmène les enfants dans des aires de jeux surveillées où rien de dangereux – mais rien d’intéressant non plus – ne peut leur arriver. « Ces endroits n’ont rien à voir avec les aires de jeux dont je me souviens avec tant d’émotion, écrit le journaliste politique David Harsanyi dans “L’État nounou”. Les immenses portiques d’escalade avec leur tapis de caoutchouc, les grands ­toboggans qui vous brûlaient les fesses quand on glissait dessus, les balançoires qui allaient si haut qu’on pensait qu’on allait faire le tour complet. » (10). Il n’en a pas toujours été ainsi. Pour les mouvements d’éducation nouvelle du milieu du XXe siècle, les enfants étaient non seulement des êtres innocents et créatifs, mais aussi des esprits libres qu’il fallait encourager à explorer le monde par eux-mêmes. De ce fait, les années 1960 et 1970 ont vu apparaître dans beaucoup de parcs à l’ancienne ce que l’on appelle des « terrains d’aventure ». Les enfants pouvaient escalader des structures de bois inventives, agrémentées de piles de matériaux modulables : boîtes, planches, bûches, bouts de bois, parpaings, pneus. Il y avait des tas de gravier et de pierres, de la terre et du sable pour creuser, souvent aussi une fontaine ou un point d’eau. Tout cela communiquait le sentiment que le monde était plein de possibilités et qu’on pouvait le changer. On trouve encore des aires de jeux de ce type, mais elles sont plus rares, pour des raisons de santé et de sécurité. On craint davantage que les enfants se blessent : les planches pourraient avoir des échardes, les boîtes être empilées trop haut ; on risque de tomber d’une tour improvisée, ou bien de se mouiller et de prendre froid. Les experts émettent de doutes sur la sécurité des aires de jeux classiques : les balançoires et toboggans provoquent parfois des graves accidents corporels et devraient par conséquent être éliminés. Pourquoi au juste ces craintes à propos des dangers de l’école et des aires de jeux ont-elles pris de telles proportions ? Une des hypothèses est que, lorsque les deux parents travaillent à l’extérieur, ils éprouvent souvent de l’inquiétude, voire de la culpabilité, car ils n’ont pas totalement confiance dans les parents de substitution qu’ils ont engagés. Du coup, ils cherchent à protéger leurs ­enfants de tous les dangers réels ou supposés, et surtout des adultes inconnus. Ils se sentent rassurés par les aires de jeux grillagées avec sol de caoutchouc et copeaux de bois, où il n’y a rien de lourd qui puisse bouger ou être déplacé, rien qui puisse blesser ou salir. Les matériaux naturels – bouts de bois, cailloux, plantes, herbe, terre – sont remplacés par des « équipements de jeu » en plastique, et il y a toujours un adulte dans les parages pour surveiller et organiser les activités. Ces aires de jeux ultrasécurisées sont ennuyeuses au possible et pas stimulantes pour un sou, ­dénoncent Mark Dudek et d’autres. Elles signifient aussi aux enfants qui les fréquentent que le monde est dangereux, qu’eux-mêmes sont fragiles et vulnérables et qu’ils ont besoin d’être surveillés en permanence. Le manque d’occasion de se livrer à des jeux actifs et créatifs fait parfois des ­dégâts sur ces enfants ultrasurveillés [lire aussi « Esprit ludique, es-tu là ? »]. C’est particulièrement vrai de ceux qui ont à la maison des poupées ou des peluches qui parlent, pour lesquels on n’a pas besoin d’inventer des dialogues ; ou des figurines en plastique qui changent de forme, dont on n’a pas besoin d’imaginer la transformation ; ou encore des voitures et des avions électriques que l’on actionne à l’aide d’une télécommande. L’interaction avec ce genre de jouets devient à la longue répétitive et sans ­intérêt, surtout s’il y a toujours un adulte dans les parages pour superviser le jeu. On devient gras et flasque par manque d’exercice, on en conclut que seuls de coûteux petits appareils rendent possible l’excitation, l’aventure, l’invention et l’absence de surveillance – un désolant constat qui perdure souvent jusque dans l’adolescence et l’âge adulte. Après tout, que l’on ait 6 ou 60 ans, si on ne sort jamais de chez soi ou qu’on n’éteint jamais son ordinateur, il ne nous arrivera probablement jamais rien de vraiment mauvais – ni rien de vraiment bien non plus.   — Cet article est paru dans The New York Review of Books le 18 décembre 2008. Il a été traduit par Jean-Louis de Montesquiou.
LE LIVRE
LE LIVRE

School de Ian Grosvenor et Catherine Burke, Reaktion Books, 2008

SUR LE MÊME THÈME

Architecture La ville où l’argent monte au ciel

Aussi dans
ce numéro de Books

Booksletter,
c'est gratuit !

Retrouvez gratuitement la Booksletter
chaque samedi matin dans votre boîte email.