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Pourquoi l’université ne sert à rien

Pour prétendre à un bon salaire, les études supérieures sont un passage quasi obligé. Pourtant, elles n’apprennent rien qui soit utile sur le marché du travail et coûtent cher au contribuable. Au final, elles ne sont qu’une immense perte de temps pour les étudiants.


© Joe Buglewicz/The New York Times/Redux/Rea

Les diplômés du supérieur gagnent en moyenne 73 % de plus que ceux qui ne sont pas allés au-delà du secondaire. D’où une course aux titres universitaires.

Cela fait plus de quarante ans que je fréquente l’école. Il y a d’abord eu le jardin d’enfants, l’école maternelle, l’école primaire, le collège et le lycée. Puis un premier cycle universitaire à l’Université de Californie à Berkeley, suivi d’un doctorat à Princeton. L’étape suivante a été ce que l’on pourrait appeler mon premier « vrai » travail – comme professeur d’économie à l’Université George-Mason. Maintenant que je suis titularisé, j’ai un travail de rêve à vie. À titre personnel, je n’ai aucune raison d’en vouloir à notre système d’enseignement supérieur. Et, pourtant, l’expérience de toute une vie plus un quart de siècle de lectures et de réflexion m’ont convaincu que c’est un énorme gaspillage de temps et d’argent. Lorsque des politiques s’engagent à envoyer davantage d’Américains à l’université, je ne peux m’empêcher de m’étrangler : « Pourquoi ? Vous voulez qu’on gaspille encore plus ? » Comment, me direz-vous, peut-on oser dire que les études supérieures ne servent à rien à une époque où le retour sur investissement est plus important que jamais ? L’avantage salarial procuré par le diplôme a bondi à 73 % – c’est-à-dire que les diplômés du supérieur gagnent en moyenne 73 % de plus que ceux qui ne sont pas allés au-delà du secondaire. Cet avantage était de 50 % à la fin des ­années 1970. La question cruciale n’est pas, cependant, de savoir si cela paie de faire des études supérieures, mais pourquoi. La réponse habituelle, toute simple, est qu’on y acquiert des compétences professionnelles utiles. Mais c’est une façon d’esquiver les questions embarrassantes. En premier lieu celle-ci : dès la ­maternelle, les élèves passent des milliers d’heures à étudier des sujets sans rapport avec le marché du travail actuel. Pourquoi les cours d’anglais portent-ils sur la littérature et la poésie et non sur la rédaction technique et commerciale ? Pourquoi les cours de maths avancés nous ennuient-ils avec des démonstrations que presque aucun élève ne peut suivre ? En quelles circonstances l’élève moyen utilisera-t-il l’histoire, la trigonométrie, les arts plastiques, la musique, la physique, le latin ? Le pitre qui fait rigoler la classe en ­demandant ce que tout ça a à voir avec la vraie vie n’a pas totalement tort. Le décalage entre les cursus universitaires et le marché du travail a une explication toute prosaïque : les professeurs enseignent ce qu’ils connaissent – et la plupart ont une connaissance du monde de l’entreprise aussi limitée que la mienne. Mais cela ne fait que compliquer le casse-tête. Si les universités ont pour but de doper la future rémunération de leurs étudiants en leur inculquant des compétences professionnelles, pourquoi confient-ils la formation de ces étudiants à des personnes si éloignées du monde réel ? Parce que, en dépit du gouffre entre ce que les étudiants apprennent et ce que les travailleurs font, la réussite universitaire constitue un prédicteur de la productivité du travailleur. Supposez que votre cabinet d’avocats recherche un stagiaire pour l’été. Un étudiant en droit avec un doctorat de philosophie obtenu à Stanford postule. Qu’en déduisez-vous ? Le candidat est sans doute brillant, travailleur et prêt à supporter une bonne dose de tâches ­ennuyeuses. Si vous cherchez ce genre de profil – et quel employeur ne le chercherait pas ? –, vous lui proposerez le stage tout en ­sachant pertinemment que rien de ce que votre philosophe a appris à Stanford ne lui servira pour cet emploi. Le marché du travail ne vous paie pas pour les matières inutiles que vous maîtrisez ; il vous paie pour les qualités que vous manifestez en les maîtrisant. Ce n’est pas là une idée extravagante. ­Michael Spence, Kenneth Arrow et ­Joseph Stiglitz – tous Prix Nobel d’économie – ont apporté des contributions majeures à cette théorie du signal. Tout étudiant qui fournit l’effort minimal pour obtenir de bonnes notes y adhère tacitement. Pourtant, le « signal » ne joue pratiquement aucun rôle dans le débat public ou l’élaboration des politiques. Notre société continue à inciter toujours plus d’étudiants à aller encore plus loin dans leurs études. Ce qui en résulte, ce ne sont pas de meilleurs emplois ou un niveau de compétences plus élevé, mais une course aux titres universitaires. Qu’on ne s’y méprenne pas : je ne nie pas, loin de là, que l’éducation confère certaines compétences qui ont une valeur sur le marché, en l’occurrence les savoirs de base. Néanmoins, je suis convaincu que le « signal » compte pour moitié au moins dans l’avantage salarial que procurent les études supérieures. L’essentiel de l’avantage vient du ­diplôme. Supposons que vous abandonniez vos études au bout d’un an. Vous aurez droit à un salaire plus élevé que quelqu’un qui n’est jamais allé à l’université, mais l’avantage sera loin de représenter 25 % de celui que vous auriez obtenu au terme de quatre années d’études. De même, la prime à l’issue de la deuxième année équivaudra à bien moins de 50 % de celle que vous auriez perçue avec un diplôme de premier cycle en main, et la prime à l’issue de la troisième année sera loin d’en représenter 75 %. De fait, en moyenne, la dernière année d’études procure plus de deux fois la hausse salariale des première, deuxième et troisième années cumulées. À moins que les universités ne repous­sent à la toute fin de leur cursus la préparation au marché du travail, le « signal » est à peu près l’unique explication. Il s’ensuit un énorme gaspillage de ressources – du temps et de l’argent qui auraient été bien mieux dépensés à préparer les étudiants à des emplois qu’ils ont de bonnes chances d’occuper. Le point de vue classique – l’éducation rapporte parce que les étudiants apprennent – part du principe que l’étudiant type acquiert et engrange une grande quantité de connaissances. C’est faux. Les enseignants se plaignent souvent du désapprentissage qu’entraînent les grandes vacances. Or ce désapprentissage estival n’est qu’un cas particulier du problème de l’oubli progressif : les êtres humains ont du mal à garder en mémoire des connaissances qu’ils utilisent rarement. Bien entendu, certains diplômés utilisent ce qu’ils ont appris et du coup le retiennent – c’est le cas par exemple des ingénieurs et d’autres professions nécessitant des compétences mathématiques. Mais, quand on évalue ce dont le diplômé moyen se souvient au bout de quelques années, les résultats sont pour le moins décourageants. En 2003, le ministère américain de l’Éducation a procédé à une évaluation nationale des compétences en lecture et en écriture d
es adultes à partir d’un échantillon de 18 000 personnes. Le degré d’ignorance qu’a ­révélé l’enquête est atterrant. Moins d’un tiers des diplômés du supérieur avaient des compétences « élevées », et près d’un cinquième en avaient de « faibles » ou « très faibles ». On ne peut pas imputer ces résultats à la difficulté des questions posées. De nombreux diplômés du supérieur étaient incapables de comprendre un tableau expliquant que le coût annuel de l’assurance santé variait selon les revenus et la taille du ménage, ou de résumer l’expérience professionnelle requise pour un emploi, ou même de trouver l’heure à laquelle se terminait une émission sur le programme du journal télé. Des tests évaluant les connaissances en histoire, en instruction civique et en sciences ont abouti à des résultats tout aussi ­pitoyables. Bien sûr, on n’attend pas des étudiants qu’ils se contentent de recracher des faits : ils sont censés apprendre à réfléchir dans la vie réelle. Qu’en est-il ? L’étude la plus précise à propos des effets de l’instruction sur le raisonnement appliqué a été menée par David Perkins, professeur à Harvard, au ­milieu des années 1980. Elle évaluait les étudiants d’après leurs réponses orales à des questions destinées à mesurer le raisonnement pratique, telles que : « Est-ce qu’une loi imposant une consigne de 5 cents sur les bouteilles et les canettes réduirait les déchets de manière significative ? » L’avantage ­procuré par les études supérieures semblait nul : les étudiants de quatrième année ne faisaient pas mieux que ceux de première année. D’autres éléments vont dans le même sens. Un chercheur a évalué la capa­cité des étudiants de l’Université d’État de l’Arizona à « appliquer des concepts statistiques et méthodologiques au raisonnement à propos des événements du quotidien ». Voici ce qu’il en a conclu : « Sur les centaines d’étudiants testés, dont beaucoup avaient derrière eux plus de six années de sciences expérimentales […] et de mathématiques avancées, presque aucun n’a fait preuve ne serait-ce que d’un semblant de raisonnement ­méthodique correct. » Si l’on pense que l’université ­apprend à apprendre, on s’attend à ce que des étudiants en sciences assimilent la ­méthode scientifique et qu’ensuite ils y aient ­recours pour analyser le monde. Or cela n’arrive que très rarement. Les étudiants affûtent effectivement certains types de raisonnement propres à leur matière principale. Une vaste étude a été menée à l’université du Michigan pour évaluer le raisonnement verbal, statistique et conditionnel d’étudiants en sciences naturelles, en lettres, en psychologie et autres sciences ­sociales au cours du premier semestre de leur première année. Lorsque ces mêmes étudiants ont été testés de nouveau au cours du second semestre de leur quatrième année, chaque groupe avait fait de nets progrès dans un domaine spécifique. Les étudiants en psychologie et autres sciences sociales étaient devenus bien meilleurs en raisonnement statistique. Ceux de sciences naturelles étaient devenus bien meilleurs en raisonnement conditionnel – autrement dit pour analyser des problèmes de type « si… alors… » et « si et seulement si… ». Dans les autres domaines, en revanche, les gains au bout de trois ans et demi étaient faibles, voire nuls. Explication : les étudiants en psychologie manient les statistiques, donc ils s’améliorent en statistiques ; les étudiants en chimie ne rencontrent pratiquement jamais de statistiques, donc ils ne s’améliorent pas en statistiques. Si tout va bien, les étudiants apprennent ce qu’ils étudient et ce à quoi ils s’exercent. En fait, c’est là une vision optimiste. Les psychologues de l’éducation ont ­découvert qu’une grande partie de notre savoir est « inerte ». Souvent, les étudiants qui excellent aux examens n’arrivent pas à appliquer leur savoir au monde réel. Prenez la physique. Comme l’écrit le psychologue de Harvard Howard Gardner, « les étudiants obtenant les meilleures notes en physique sont souvent incapables de résoudre des problèmes tout simples présentés sous une forme légèrement différente de celle qu’on leur a apprise et sur laquelle on les a évalués ». Il en va de même avec les étudiants en biologie, en mathématiques, en statistiques et, j’ai honte de le dire, en économie. J’essaie d’apprendre à mes étudiants à rattacher les cours au monde réel. Les épreuves que je fais passer portent sur la compréhension, pas la mémorisation. Pourtant, dans une bonne classe, 4 personnes sur 40 font preuve d’une véritable intelligence de l’économie. L’approche purement comptable de l’éducation qu’ont les économistes peut paraître terriblement étriquée. Les non-économistes – c’est-à-dire les êtres humains normaux – ont une vision plus globale : on ne saurait mesurer l’uti­lité sociale de l’éducation uniquement à l’aune des résultats aux examens ou aux avantages salariaux. Il faut plutôt se ­demander dans quel genre de so­ciété nous souhaitons vivre – une société ­instruite ou ignare ? Les êtres humains normaux défendent une thèse solide : nous pouvons et ­devons examiner ce qu’apporte l’éducation à la société. Mes calculs du retour sur investissement éducatif me font passer aux yeux des humanistes pour le type même de l’économiste cynique, oublieux des idéaux si chers aux pédagogues. Je suis économiste et je suis cynique, mais je ne suis pas le type même de l’économiste cynique. Je suis un idéaliste cynique. Je crois au pouvoir de transformation de l’éducation. Je crois de tout mon cœur à la vie de l’esprit. Ce qui me rend cynique, ce sont les gens. Je suis cynique à propos des étudiants. Dans leur immense majorité, ce sont des béotiens. Je suis cynique à propos des enseignants. Dans leur immense majorité, ils sont médiocres. Je suis cynique à propos des « décideurs » – ceux qui ont la haute main sur les enseignements dispensés. Dans leur immense majorité, ils pensent avoir fait leur travail du moment que les étudiants s’exécutent. En cherchant dans sa mémoire, on trouve toujours de nobles exceptions à ces tristes règles. J’ai connu des tas d’étudiants enthousiastes et d’enseignants passionnés, et quelques décideurs avisés. Néanmoins, mes quarante années passées dans le secteur de l’éducation ne laissent aucun doute sur le fait qu’ils constituent une petite minorité. De fait, les étudiants actuels sont moins disposés que ceux des géné­rations précédentes à faire le strict minimum : se pointer en cours et apprendre provisoirement tout ce qui sera l’objet de l’examen. Il y a cinquante ans, les études universitaires étaient un travail à plein temps. L’étudiant moyen passait quarante heures par semaine en cours ou à étudier. Depuis, l’effort a considérablement diminué à tous égards. Les étudiants « à plein temps » consacrent désormais vingt-sept heures en moyenne par semaine au travail universitaire – dont seulement quatorze heures à étudier. Que font-ils de tout ce temps libre en plus ? Ils s’amusent. Comme les sociologues Richard Arum et Josipa Roksa le remarquent froidement dans leur livre de 2011, « L’université à la dérive » :« À supposer que les étudiants dorment huit heures par nuit, ce qui est une hypothèse généreuse au vu de leur manque de ponctualité et de leur apparence parfois débraillée tôt le matin en cours, cela leur laisse quatre-vingt-cinq heures par semaine pour d’autres activités. » (1) Arum et Roksa citent une étude montrant que les étudiants d’une université type passent treize heures par semaine à étudier, douze heures à « se socialiser avec des amis », onze heures à « utiliser l’ordinateur pour le plaisir », huit heures à travailler contre rémunération, six heures à regarder la télé, six heures à faire du sport, cinq heures à des hobbys et trois heures à « d’autres formes de divertissement ». La surnotation vient compléter ce tableau idyllique en protégeant les élèves de toute appréciation négative. La moyenne de l’étudiant s’établit désormais à 3,2 [soit 14/20 selon le barème français]. Qu’est-ce que cela signifie pour l’étudiant ? Conseillerais-je à une bonne élève de 18 ans de ne pas aller à la fac parce qu’elle ne va pas y apprendre grand-chose d’intéressant ? Sûrement pas. Le fait d’apprendre des choses inutiles au cours des quatre années suivantes impressionnera ses futurs employeurs et augmentera son revenu potentiel. Si elle tentait de postuler directement à un premier emploi de cadre, faisant valoir : « J’ai tout ce qu’il faut pour obtenir un diplôme, j’ai juste choisi de sauter cette étape », les employeurs ne la croiraient pas. Mettre volontairement un terme à ses études, c’est se reléguer parmi les travailleurs moins qualifiés. À l’échelle individuelle, il est payant de faire des études supérieures. Cela ne veut pas dire toutefois que l’enseignement supérieur rend possible la prospérité générale ou la justice sociale. Une année d’études augmente le revenu individuel de 8 à 11 % en moyenne dans le monde. En revanche, prolonger l’éducation d’une année en moyenne par personne n’augmente le revenu national que de 1 à 3 %. En d’autres termes, l’éducation enrichit les individus bien plus qu’elle n’enrichit les nations. La raison ? L’inflation des diplômes : plus le niveau d’éducation moyen augmente, plus le niveau minimal ­requis par les employeurs est élevé. Une équipe de chercheurs a calculé que, entre le début des années 1970 et le milieu des années 1990, le niveau d’éducation moyen de 500 catégories professionnelles a augmenté de un an et deux mois. Or, la plupart des emplois n’ayant pas beaucoup changé au cours de cette période, il n’y a aucune raison, hormis l’inflation des diplômes, pour qu’on ait eu besoin de faire plus d’études pour les occuper en 1995 qu’en 1975. Qui plus est, le niveau d’instruction de tous les travailleurs américains a augmenté de un an et demi durant la même période – ­autrement dit, l’essentiel de cette éducation supplémentaire a servi à obtenir non pas un emploi plus qualifié, mais un emploi qui était occupé naguère par des travailleurs moins qualifiés. Avec la multiplication des diplômes se multiplient aussi les tentatives, parfois vaines, pour les obtenir. Les étudiants déboursent des frais de scolarité, perdent une année, sont recalés à l’examen final. Tout jugement raisonnable sur la valeur des études doit prendre en compte ces faillites universitaires. Le taux d’échec est élevé, en particulier chez ceux qui n’avaient pas de bonnes notes au lycée ; en fin de compte, à peu près 60 % des étudiants à plein temps ne vont pas au bout de leurs quatre années. Pour le dire simplement, la course aux diplômes a aiguillé vers l’université trop d’élèves qui n’étaient pas faits pour cela. L’idéologie de l’université pour tous a fait négliger une alternative réaliste : l’enseignement professionnel et technique. Celui-ci prend diverses formes – la formation en milieu scolaire, l’apprentissage et d’autres types de formation sur le tas, et tout simplement l’expérience professionnelle – qui ont beaucoup en commun. Dans tous les cas, on acquiert des compétences, et, dans tous les cas, on apprend en faisant et non pas en écoutant. Les recherches, bien que lacunaires, indiquent que l’enseignement professionnel et technique fait grimper les salaires, réduit le chômage et augmente le taux de réussite au lycée. Les tenants de l’éducation traditionnelle invoquent souvent les incertitudes de l’avenir. À quoi bon préparer des ­étudiants à l’économie de 2018 alors qu’ils seront employés dans celle de 2025 ou de 2050 ? Mais ignorer de quoi sera fait l’avenir n’est pas une raison pour former les étudiants à des activités professionnelles qui ne seront vraisemblablement jamais les leurs – et s’il y a une chose qu’on sait à propos de l’avenir du travail, c’est que la demande d’écrivains, d’historiens, de politologues, de physiciens et de mathématiciens restera faible. Il est tentant de dire que les étudiants qui ont choisi la voie universitaire ont toujours comme plan B la possibilité se tourner vers l’enseignement professionnel et technique, mais on ne peut pas écarter l’éventualité fâcheuse qu’après avoir échoué ils soient trop aigris pour revenir en arrière et apprendre un métier. Le vaste quart-monde américain prouve que cette éventualité fâcheuse est une réalité. L’éducation fait tellement partie inté­grante de la vie moderne que nous considérons qu’elle va de soi. Les jeunes doivent franchir d’interminables étapes universitaires pour s’assurer une place dans le monde des adultes. Ma thèse en bref : dans les sociétés civilisées, tout tourne désormais autour des études, mais il existe une meilleure solution – plus ­civilisée, en fait. Si tout le monde avait un diplôme universitaire, le résultat ne serait pas de bons emplois pour tous, mais une inflation galopante des ­diplômes. Quand on cherche à généraliser la réussite par l’éducation, on généralise l’éducation, pas la réussite.   — Ce texte, paru dans The Atlantic de janvier-février 2018, est un extrait remanié de son livre The Case Against Education. Il a été traduit par Baptiste Touverey.
LE LIVRE
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The Case Against Education: Why the Education System Is a Waste of Time and Money de Bryan Caplan, 86, 2018

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