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Le tigre au fond du jardin

Dès l’âge de 1 an, l’enfant commence à inventer des monstres, des fées, des amis. Cette faculté propre à l’homme est ce qui lui permet, adulte, de changer le monde réel. Elle est aussi au fondement de l’esprit scientifique.


Charles Sylvester, Journeys through Bookland (1922)

Dans son ouvrage Le Bébé philosophe, paru en France en 2012, Alison Gopnik exposait une thèse provocatrice : selon elle, l’esprit des bébés était plus souple, plus ouvert et, dans une certaine mesure, plus performant que celui des adultes. Dans son nouveau livre, elle met ces idées au service d’une démolition en règle du parenting.

Cette conception anglo-saxonne de l’éducation est apparue dans les années 1970. Elle repose sur la conviction qu’il existerait un ensemble de méthodes qu’il suffirait d’appliquer pour obtenir des ­résultats optimaux avec ses enfants : leur consacrer un certain nombre d’heures le soir pour les aider à faire leurs devoirs, restreindre le temps qu’ils passent à jouer ou à regarder la télévision, etc. Une méthode miracle en somme qui leur ouvrirait à terme les portes des meilleures universités et leur assurerait une existence réussie.

Ce que montre Alison Gopnik, c’est que le parenting propose une vision bien trop simplificatrice et rigide de l’enfance. Elle s’est penchée de près sur la réa­lité de nos années d’apprentissage. Son verdict : cette période de notre vie est par essence chaotique. Et c’est ce qui fait sa richesse, son intérêt. Vouloir absolument la contrôler est une absurdité. Pour tous les parents angoissés, obsédés par ce qu’ils doivent faire et surtout ne pas faire avec leurs rejetons, cet ­Anti-manuel d’éducation constituera donc un formidable antidote – et un ­immense soulagement. Gopnik y réhabilite le ­désordre. L’enfance, explique-t-elle, est la période par excellence de l’expérimentation (par opposition à l’âge adulte où s’agit moins d’« explorer » que d’« exploi­ter »). Vouloir tout contrôler revient au bout du compte à priver l’enfant de ce qui va précisément lui permettre d’être un adulte accompli.

L’extrait que nous vous proposons est tiré du chapitre 6. Gopnik y défend l’importance du jeu. Loin d’être une ­activité gratuite, il permet de développer des ­facultés d’adaptation et de sociabilité ­essentielles. Il n’est pas une spécifi­cité humaine : les rats aussi jouent. En ­revanche, l’homme pousse le jeu à un point de raffinement unique et fascinant. Il est le seul animal à pouvoir faire semblant. Voici pourquoi.


 

Les rats, les renards et les enfants chahutent ; les corneilles, les dauphins et les enfants jouent avec des objets. Mais les enfants de l’espèce humaine jouent aussi de façon plus inhabituelle, d’une façon très probablement unique au sein du règne animal : ils font semblant.
Les enfants commencent à faire semblant quand ils atteignent l’âge de 1 an, et jouer à faire semblant atteint son paroxysme vers l’âge de 3 ou 4 ans. Depuis que [mon petit-fils] Augie a commencé à visiter mon jardin, celui-ci abrite un tigre, qui vit dans l’avocatier, un gentil monstre, du genre des Monstres et Compagnie, qui se cache dans les cactus, et trois fées, qui habitent dans les lanternes à énergie solaire et qui dansent dans les carillons éoliens. On peut s’y aventurer le soir pour les observer, du moment que l’on tient bien fort la main de Grand-mère.
Le contenu de ces jeux pour faire semblant varie selon les cultures, et va des fantaisies les plus folles aux jeux les plus pratiques du papa et de la maman et de la chasse. Dans certaines communautés, y compris aux États-Unis, les parents découragent activement les enfants de faire semblant. Mais, dans toutes les cultures, les enfants font semblant quoi qu’il arrive, du moins de temps en temps. Il semblerait qu’ils l’ont toujours fait. Les archéologues ont retrouvé dans les lieux dédiés aux enfants des poupées et des ustensiles de cuisine miniatures datant d’il y a quatre mille ans, qui remontent à l’âge de bronze.
Mais pourquoi faire semblant ? Les avantages possibles du chahut ou du jeu d’exploration sont évidents. Cela donne aux jeunes animaux la chance d’exercer des capacités dont ils auront besoin quand ils seront adultes, ou de découvrir de nouvelles choses sur les bâtons ou sur les machines à bliquets (1). Mais pourquoi s’entraîner à penser à des choses qui non seulement ne sont pas vraies mais qui ne pourront jamais l’être ?
Autrefois, les psychologues comme Piaget pensaient que les enfants faisaient semblant parce qu’ils ne savaient pas distinguer l’imaginaire de la réalité. Mais, comme nous l’avons vu, même les tout-petits sont très doués pour les distinguer. Jusqu’à un certain point, ils savent que même les amis imaginaires qu’ils aiment le plus et les ennemis imaginaires qu’ils craignent par-dessus tout ne sont pas réels.
Si les enfants ne font donc pas semblant parce qu’ils sont désorientés, pourquoi le font-ils ? Faire semblant est en réalité intimement lié à une autre capacité spécifiquement humaine, la pensée hypothétique ou contrefactuelle, c’est-à-dire la capacité à imaginer d’autres manières dont le monde pourrait être. Et cette aptitude est cruciale pour la puissance de nos capacités d’apprentissage.

Le bayesianisme est l’une des descriptions récentes les plus influentes de l’appren­tissage humain. Elle tire son nom du révérend Thomas Bayes, théologien du XVIIIe siècle et pionnier de la théorie des probabilités. Les disciples de Bayes pensent que l’apprentissage ressemble beaucoup au progrès scientifique. On considère un ensemble d’hypothèses et de conceptions différentes sur le fonctionnement possible du monde. Certaines des hypothèses sont peut-être plus probables que d’autres, mais aucune d’entre elles n’est vraie de façon absolument certaine. Quand on dit que l’on croit qu’une hypothèse est vraie, ce que l’on veut vraiment dire c’est que, à cet instant précis, c’est la meilleure option que l’on ait.
Supposons maintenant que nous fassions une nouvelle expérience ou une nouvelle observation. La nouvelle preuve obtenue pourra peut-être nous faire reconsidérer la meilleure option dont on disposait. Il existe peut-être une hypothèse différente qui explique mieux les nouvelles données. Que se passerait-il si cette autre hypothèse était vraie ?
Si la nouvelle hypothèse explique mieux toutes les données que nous avons, les anciennes et les nouvelles, on pourrait décider qu’il y a plus de chances qu’elle soit vraie. Elle remplacerait notre idée précédente et deviendrait notre vérité, toujours provisoire et temporaire.
Les enfants font des expériences et des observations, même si nous appelons ça « mettre son nez partout ». Quand, dans le laboratoire de Schulz, les enfants séparent les perles ou testent l’une puis l’autre sur la machine à bliquets, ils ­récoltent de nouvelles données sur la façon dont la machine fonctionne. Et dans l’expérience de la balance [où une balance a été truquée avec un aimant pour obliger les enfants à revoir leur théorie intuitive sur l’équilibre des masses], ils étaient particulièrement intrigués par les nouvelles données qui viennent contredire ce qu’ils pensent à ce moment-là sur le fonctionnement du monde.
De la même façon, Saul Perlmutter et ses collègues chercheurs en physique ­expérimentale ont passé du temps à jouer avec des radiotélescopes avant de découvrir que l’Univers connaissait une expansion plus rapide que ce que nous pensions jusqu’alors. (Les jouets qu’ils ont utilisés étaient beaucoup plus chers, mais ils leur ont tout de même permis d’obtenir un prix Nobel.)
La première étape pour faire une nouvelle découverte, c’est de découvrir que son hypothèse actuelle est fausse. Mais il y a une autre étape dans ce processus : inventer de nouvelles hypothèses. Suite aux découvertes de Perlmutter, les chercheurs en physique théorique se sont immédiatement mis en quête d’autres explications. Pensez une seconde à ce que cela requiert. Il faut prendre une hypothèse et considérer ce qui se passerait si elle était vraie. À quel modèle de données pourrions-nous nous attendre s’il existait vraiment, par exemple, un multivers ? Ou une constante cosmologique ? Cela ressemblerait-il aux données inattendues de Perlmutter ?
Ces processus ressemblent beaucoup au fait de jouer à faire semblant. On commence avec une hypothèse de départ que l’on considère actuellement fausse. Il n’y a probablement pas de tigres dans les avocatiers des jardins de Berkeley. Mais on se met ensuite à réfléchir quoi qu’il en soit aux conséquences de cette fausse hypothèse. S’il y avait vraiment un tigre, il serait bon de l’approcher avec précaution. Si le tigre était en train de dormir, on ferait mieux, avec Grand-mère, de passer devant lui sur la pointe des pieds plutôt que de prendre le risque de le réveiller.
Il y a bien évidemment une différence entre le tigre d’Augie et les théories de l’énergie noire. Le physicien cherche des théories auxquelles il ne croit pas ­aujourd’hui mais qui pourraient se révéler être vraies ; Augie, lui, n’en a pas grand-chose à faire que le tigre soit vraiment là ou pas. Mais cela ressemble à beaucoup d’autres types de jeux. Selon la définition des biologistes, le jeu, c’est ce qui se passe quand de jeunes animaux exercent des capacités qui pourraient s’avérer utiles même si elles ne produisent pas immédiatement de résultats.
Faire ainsi preuve de pensée contrefactuelle est une capacité extrêmement utile pour les êtres humains adultes. C’est cela que nous voulons dire quand nous parlons du pouvoir de l’imagination et de la créativité. La réflexion contrefactuelle est cruciale pour apprendre des choses sur le monde. Pour apprendre, nous avons en effet besoin de croire que ce que nous pensons aujourd’hui pourrait être faux, et d’imaginer que le monde pourrait être différent.
Mais la réflexion contrefactuelle est également cruciale si nous voulons changer le monde. Pour changer le monde, nous devons imaginer que le monde pourrait être différent, puis nous mettre sur la voie de ce changement. À peu près tout ce qu’il y a dans la pièce dans laquelle je suis assise en ce moment – les étoffes tissées, les chaises de menuisiers, sans parler des lampes électriques et des ordi­nateurs – est incroyablement fictionnel du point de vue d’un chasseur-cueilleur du Pléistocène. Notre monde a d’abord émergé sous la forme d’une vision contrefactuelle imaginaire dans l’esprit d’un de nos ancêtres.
Jouer à faire semblant permet aux enfants d’exercer des compétences intellectuelles supérieures au sein d’un espace sécurisé, tout comme le fait de chahuter permet aux bébés rats de s’entraîner à se battre et à chasser dans un endroit ­sécurisé, et de même que le jeu d’exploration donne aux bébés corneilles un endroit sécurisé où s’entraîner à utiliser des bâtons.
Mais existe-t-il un moyen de montrer que c’est vraiment vrai ? Il n’est pas facile d’étudier le jeu dans un laboratoire, précisément à cause du principe de Miss ­Havisham (2) : on ne peut pas dire à des enfants de jouer d’une certaine façon sans mettre en échec le but même de l’exercice. Mon étudiante en troisième cycle Daphna Buchsbaum a cependant trouvé un protocole très malin pour que les enfants jouent spontanément à faire semblant.
Elle présentait d’abord aux enfants un singe en peluche et leur disait que c’était l’anniversaire de Monsieur Singe. Elle avait une machine spéciale qui jouait la chanson Joyeux anniversaire, pour que les enfants puissent la chanter à ­Monsieur Singe. C’était une version déguisée de notre vieil ami le détecteur à bliquets. Certains cubes, appelés « zandos », la faisaient marcher. Les enfants apprirent rapidement comment la machine fonctionnait et devinrent experts en utilisation de zandos. Ils découvrirent, par exemple, que les cubes verts étaient des zandos, mais pas les rouges.
Puis nous leur posions une question hypothétique sur la machine. Que se ­passerait-il si le cube vert n’était pas un zando ? Et si, au contraire, le cube rouge était un zando ? Pour répondre à la question, les enfants, comme les chercheurs en physique théorique, devaient envisager ce qui se passerait si une hypothèse vraie au départ devenait fausse.
Étonnamment, la plupart des enfants de 3 et 4 ans furent capables de le faire. Mais pas tous : environ un tiers des enfants étaient des cartésiens purs et durs. Ils répondirent en racontant ce qui se passerait vraiment, au lieu de dire ce qui pourrait se passer si les choses étaient différentes.
C’est ici que la partie astucieuse de l’expérience commença. Quelqu’un frappa à la porte, et un comparse péremptoire et stressé entra et exigea la machine à anniversaire. Daphna prit un air consterné, bien sûr, mais le comparse insista pour prendre la machine. Découragée, Daphna se tourna vers les enfants, tout aussi consternés, et leur dit: « Oh non, on ne peut plus faire de la musique pour Monsieur Singe. Qu’est-ce qu’on va faire ? » Puis, tout à coup, elle eut une idée brillante : « Je sais, on va faire semblant. » Elle prit une boîte en carton et quelques cubes qui traînaient là. « On va faire semblant que cette boîte est la machine, et que ce cube est un zando. » Les enfants étaient ravis de cette brillante solution au problème. (L’histoire ressemble un peu à celle, improbable, de Comme il vous plaira : Orlando aime Rosalinde, mais quand ils se rencontrent dans la forêt elle est déguisée en garçon. Elle suggère donc à Orlando de faire semblant qu’elle est une fille ; elle lui suggère en fait de faire semblant qu’elle est Rosalinde. Mais les enfants y crurent tout aussi facilement qu’Orlando.)
Ayant résolu le problème de Miss Havisham, Daphna demanda donc aux enfants de faire semblant. Elle leur demanda, plus précisément, de faire semblant que le cube était un zando. Les enfants mirent joyeusement le cube sur la boîte, puis firent semblant que la boîte jouait de la musique. Ils se mirent même à fredonner et à chanter.
Puis elle leur demanda de faire semblant que le cube n’était pas un zando. Si l’on met le cube sur la machine, cela devrait mener à faire semblant qu’il y a du silence. Et c’est bien ce que firent les enfants. (Cette dernière partie est assez extraordinaire, si on y réfléchit bien : les enfants devaient faire semblant que la machine, qui ne faisait pas de musique, ne faisait pas de musique, tout comme Orlando devait faire semblant que Rosalinde, qui était vraiment Rosalinde, était Rosalinde.)
La plupart des enfants ne firent pas uniquement semblant, ils ajoutèrent spontanément des choses à l’hypothèse de départ. Comme Augie dans le jardin, ils étaient ravis d’aller encore plus loin que les adultes. Ils firent semblant que la machine jouait une musique différente, et ils donnèrent à Monsieur Singe des cadeaux imaginaires dans des emballages sophistiqués. Et spontanément, ils se mirent à « expérimenter », en essayant différents cubes pour faire semblant, et en remarquant les prétendus résultats. Là encore, environ un tiers des enfants restèrent sur le plan littéral pur et dur. Ils dirent simplement à l’expérimentateur la vérité : il n’y avait jamais eu aucune musique.
Ce qui est intéressant, c’est que c’étaient les mêmes enfants qui avaient aussi répondu littéralement à la question contrefactuelle sérieuse. Jouer à faire semblant était donc fortement associé à la capacité d’envisager des possibilités.
Mais cela voulait-il dire que les enfants qui faisaient semblant étaient plus intel­ligents que les autres, ou qu’ils résistaient mieux à la tentation de répondre aux questions littéralement ? Lors d’une seconde expérience, nous avons aussi testé les compétences cognitives générales et les fonctions exécutives de chaque enfant. Il n’y avait aucun lien entre ces compétences et la capacité à faire semblant ou à penser de façon contrefactuelle. Mais faire semblant et réfléchir à des possibilités étaient très étroitement liés. Et dans des expériences que nous avons conduites depuis, nous avons trouvé que mener d’abord les enfants à faire semblant les rendait meilleurs ensuite pour faire ces déductions contrefactuelles. Nous ne savons pas pourquoi certains enfants faisaient plus semblant que d’autres, mais nous sommes actuellement en train d’explorer l’hypothèse que cela dépend de la quantité d’autres personnes qu’ils voient faire semblant.

 

— Ce texte est extrait d’Anti-manuel d’éducation, paru aux éditions Le Pommier. Il a été traduit par Mirabelle Ordinaire.

Notes

1. Alison Gopnik les définit dans Le Bébé philosophe comme des « boîtes qui s’allument et jouent de la musique quand on place dessus certains cubes plutôt que d’autres ». (NDLR)

2. Personnage du roman Les Grandes Espérances, de Charles Dickens. Miss Havisham exige à un moment donné de Pip, le jeune héros et narrateur, qu’il « joue ». Or jouer n’est pas une activité qui se décrète. (NDLR)

LE LIVRE
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Anti-manuel d’éducation. L’enfance révélée par les sciences de Alison Gopnik, Le Pommier, 2017

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