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Wittgenstein instituteur

L’un des plus grands philosophes du XXe siècle a consacré six ans de sa vie à enseigner dans des écoles primaires de l’Autriche profonde. Il dut abandonner cette carrière improbable après avoir frappé un jeune garçon. Il ne croyait pas à l’intérêt des réformes scolaires. Seul importait à ses yeux le rapport qui s’instaure entre le professeur et ses élèves.


© DR

Wittgenstein (à droite), avec ses élèves à Otterthal, en 1925. L’année suivante, il met un terme à sa carrière d’instituteur après qu’un garçon qu’il a frappé a perdu connaissance.

De 1920 à 1926, Ludwig Wittgenstein, l’un des philosophes les plus originaux et ­influents du XXe siècle, a exercé le métier d’instituteur dans des villages de montagne de Basse-­Autriche. Au moment où il prit la décision d’enseigner dans des écoles primaires, sa réputation philosophique était solidement établie. Bertrand Russell, chez qui il s’était ­rendu à la suggestion du mathé­maticien allemand Gottlob ­Frege et qui l’avait accueilli à Cambridge en 1911, impressionné par la pertinence des critiques qu’il formulait à l’encontre des idées ­développées dans ses Principia mathematica, le tenait pour un génie.
Mais il avait l’habitude de se conduire de façon peu conventionnelle. À la mort en 1913 de son père Karl, richissime indus­triel autrichien de l’acier d’origine juive, il avait hérité d’une immense fortune dont il avait largement profité ­durant sa jeunesse. Après avoir fait, dans la tradition familiale de mécénat, un don de 100 000 couronnes à des artistes, dont les poètes Rainer Maria Rilke et Georg Trakl, il venait d’en léguer la totalité à trois de ses frères et sœurs, en un geste qualifié par le notaire chargé de l’opération de « suicide financier ». À 24 ans, il avait effectué un long séjour studieux et solitaire en Norvège, qu’il répétera à 47 ans. Quatre ans avant sa mort, c’est en Irlande qu’il s’exilera. Chaque fois, il vivait en un lieu isolé dans une maison rustique ou une cabane sans confort. De retour à Cambridge en 1929, il y exer­cera durant trente ans son travail philosophique dans des conditions très singulières, puisqu’il ne donnait pas de cours et ne publiait pas, mais animait chez lui des séminaires durant lesquels il réfléchissait à voix haute devant les participants.
Quand elle apprit son projet de faire cours à des enfants, sa sœur Hermine lui fit observer qu’utiliser un esprit comme le sien pour une telle tâche était « comme se servir d’un instrument de précision pour ouvrir des caisses ». Ce à quoi Witt­genstein répondit : « Tu me fais penser à un homme qui regarde à travers la fenêtre fermée et ne parvient pas à expliquer les mouvements étranges d’un passant ; il ignore la tempête qui fait rage dehors et ne sait pas que cet homme a peut-être bien du mal à tenir sur ses pieds. »
En 1919, au sortir de la guerre, après quatre ans dans les rangs des troupes ­autrichiennes (au sein desquelles il s’était enrôlé moins par patriotisme que dans un souci moral d’amélioration personnelle) puis un an de captivité en Italie, Wittgenstein était en effet un homme profondément perturbé. Hanté depuis toujours par l’idée de se donner la mort, secoué par le suicide de trois de ses frères en l’espace de quelques années, il était meurtri par le décès, dans un accident d’avion, de son ami le plus cher, David Pinsent, et blessé de voir le pays pour lequel il s’était battu défait et amputé de certaines portions de son territoire. Il venait d’autre part de mettre la dernière main à un livre sur lequel il travaillait ­depuis de longues années, le futur Tractatus logico-philosophicus. Convaincu qu’en délimitant de l’intérieur – par l’analyse logique du langage – le domaine de ce qui est exprimable il avait apporté une réponse définitive à toutes les questions qu’on pouvait légitimement se poser en philosophie, il estimait n’avoir plus rien à dire dans ce domaine. Et, déçu de ne pas parvenir à faire publier l’ouvrage, il avait le sentiment que personne, pas même Russell, n’avait compris la nature, l’objectif et le sens de son entreprise.
« Un temps, confiera-t-il plus tard au directeur d’une des écoles dans lesquelles il a enseigné, j’ai envisagé de devenir architecte (1) ou pharmacien, mais je suis arrivé à la conclusion que je ne trouverais pas dans ces professions ce que je cherchais. […] Je veux mourir comme un citoyen respectable. Il me semble que je peux le mieux y arriver dans l’isolement d’un endroit comme [celui-ci] où, comme professeur et éducateur de la jeunesse, je peux exercer un métier respectable en menant une vie simple. » Au début de la guerre, Wittgenstein avait découvert Abrégé de l’Évangile, de Tolstoï, qui l’avait immédiatement captivé et dont il avait fait son livre de chevet. Ce que représentait à ses yeux le métier d’instituteur dans des villages perdus, c’était la possibilité d’une vie de travail et de dévouement parmi les paysans pauvres, qu’il idéalisait, à l’instar de l’auteur de Guerre et Paix.
Tout au long des années passées dans les écoles rurales de Trattenbach, Hassbach, Puchberg et Otterthal, Witt­genstein a maintenu un contact épistolaire avec ses amis de Cambridge. Ses lettres à Russell révèlent l’évolution de son état d’esprit. Très vite, l’enthousiasme fait place à la déception. Witt­genstein se plaint d’être « entouré de haine et de vulgarité » et décrit les habitants de la région comme « des bons à rien et des irresponsables ». À Russell, qui lui objecte qu’ils ne peuvent pas être pires que les autres (« mon instinct logique s’insurge contre cette idée »), il répond : « Vous avez raison, les habitants de Trattenbach ne sont pas remarquablement pires que le reste de la race humaine. Mais Trattenbach est un endroit particulièrement insi­gnifiant d’Autriche, et les Autrichiens sont tombés si lamentablement bas ­depuis la guerre qu’il m’est trop pénible d’en parler. »
L’essentiel de ce que nous connaissons des années de Wittgenstein en Basse-Autriche provient des souvenirs de ses anciens élèves et de leurs parents. Un certain nombre d’entre eux ont été rassemblés par une enseignante nommée Luise Hausmann, à la suite d’une ­demande adressée au directeur de l’école de Trattenbach par l’économiste Friedrich Hayek, lointain cousin de Witt­genstein, qui faisait des recherches biographiques sur lui (le livre qu’il préparait est resté à l’état de manuscrit). Les informations qu’elle a collectées ont été complétées par William Bartley (2) et Konrad Wünsche, qui ont poursuivi l’enquête.

À l’étonnement des autochtones, qui connaissaient ses origines bourgeoises, Wittgenstein menait une existence d’une austérité spartiate. « Il est très pauvre, notait après l’avoir rencontré à Puchberg Frank Ramsey, jeune et brillant mathématicien et logicien qui traduisit le Tractatus en anglais et décéda peu après à l’âge de 26 ans. A tout le moins il vit chichement. Il a une petite chambre aux murs blanchis, meublée d’un lit, un ­lavabo, une petite table, une chaise droite et c’est tout ce pour quoi il y a de la place. Son repas du soir, que j’ai partagé avec lui hier, est composé de pain grossier, assez déplaisant, de beurre et de cacao. »
Déconcertés par son comportement, ses manières et son aspect, qui trahissaient à la fois ses origines sociales très différentes des leurs et son caractère étrange, les habitants de la région considéraient Wittgenstein avec un mélange de perplexité, de méfiance et d’hostilité. « Un type complètement fou qui voulait enseigner les mathématiques supérieures à des enfants de primaire », dira de lui l’un d’entre eux. En dépit de la gratitude que lui valut, à Trattenbach, la réparation d’une machine de l’usine locale de tissage, ses relations avec les adultes étaient limitées et tendues. Avec les enfants, elles étaient meilleures. Wittgenstein était un professeur exigeant, particulièrement en mathématiques, puisqu’il attendait de ses élèves qu’ils maîtrisent l’algèbre. Mais il savait capter l’attention et, aux différents endroits où il a exercé, il donnait souvent des cours supplémentaires à un petit groupe d’enfants brillants, ­essentiellement des garçons. Parce qu’ils n’envisageaient pour leurs fils et leurs filles aucun autre destin que le leur, les villageois n’appréciaient cependant ni l’attachement qu’éprouvaient les enfants pour leur professeur, ni les encouragements à poursuivre leurs études que celui-ci leur prodiguait.
Une des raisons qu’ils invoquaient pour justifier leur antipathie à son égard était son recours aux châtiments corporels. Dans l’Autriche du début du XXe siècle, c’était une pratique courante. Mais Wittgenstein, contrairement aux usages, les appliquait aux filles comme aux garçons. Selon William Bartley, s’il lui arrivait fréquemment de frapper un enfant sur l’oreille ou de lui tirer les cheveux, ce n’était jamais de manière arbitraire ou imprévisible et toujours pour des comportements bien connus des élèves, comme le mensonge. Il semble pourtant qu’il ait aussi ­frappé des enfants par impatience, lorsqu’ils ne comprenaient pas assez rapidement. Certains élèves n’hésitaient cependant pas à exagérer les conséquences visibles de ces punitions en se blessant eux-mêmes ou, semble-t-il, en feignant de s’évanouir. Dans tous les cas, c’est un épisode de ce type qui mettra fin à sa carrière d’instituteur. En 1926, à Otterthal, après qu’il l’eut frappé, un enfant du nom de Haidbauer perdit apparemment connaissance. Un fermier qui vouait à Wittgenstein une haine tenace, traitant celui-ci de « dresseur d’animaux », le ­dénonça à la police. Une expertise psychiatrique eut lieu, ainsi qu’un procès dont on ignore l’issue exacte (3).
Entre-temps, Wittgenstein avait démis­sionné. L’affaire et ses suites furent terriblement humiliantes pour lui. Dix ans après, il se rendit auprès des ­familles des enfants qu’il avait molestés pour ­demander pardon. Et l’aveu de ce qu’il avait fait et du mensonge dont il s’était rendu coupable au cours de l’instruction, en niant les faits qui lui étaient reprochés, figure au cœur de la confession solennelle de ses fautes qu’il s’est senti plus tard obligé de faire à plusieurs de ses amis – une de ces entreprises de « purification spirituelle » auxquelles le conduisait la « bataille entre son orgueil naturel et l’humilité à laquelle il aspirait », écrit le philosophe britannique Colin McGinn.
À sa parution, l’ouvrage de William Bartley suscita un scandale en raison des « révélations » qu’il contenait au sujet de la vie sexuelle de Wittgenstein. Son homo­sexualité et la dimension amoureuse de ses relations avec, successivement, David Pinsent, Francis Skinner et Ben Richards ne font guère de doute. S’appuyant sur des sources qu’il n’a ­jamais révélées, Bartley va toutefois très loin en présentant Wittgenstein comme un homosexuel à la fois honteux et promiscuous, qui, pendant ses études d’instituteur, aurait assidûment fré­quenté le parc du Prater à Vienne en quête d’aventures avec de jeunes hommes des classes populaires. Dans un appendice à sa biographie du philosophe, Ray Monk fait sur ce point une utile mise au point (4). Ce n’est pas avec son homosexualité que Wittgenstein (qui avait un moment envi­sagé de se marier à condition que ce fût une union platonique et sans enfants) était mal à l’aise, mais avec la sexualité en général, dont sa soif de ­pureté s’accommodait mal. Si ses relations avec certains hommes ont eu un caractère d’intimité physique, tout indique que ce fut rarement. Dans l’hypo­thèse, plausible, où il se serait rendu régulièrement au Prater, c’était très probablement pour rêver en contemplant de beaux garçons.

Une autre thèse controversée de ­Bartley est que les méthodes d’enseignement de Wittgenstein ont été directement influencées par la grande réforme scolaire entreprise en Autriche dans les années 1920. Mise en œuvre à l’initiative du ministre de l’Éducation Otto ­Glöckel, cette réforme, d’inspiration ­socialiste et reflétant plus particulièrement les vues politiques de l’austro-­marxisme, combinait une ­volon­té de démocratiser l’accès au savoir et de mettre fin à l’hégémonie exercée par l’Église sur le système éducatif avec des idées très similaires à celles défendues par les théoriciens des pédagogies ­modernes, alternatives et « actives » : ­Johann ­Pestalozzi, Rudolf Steiner, John Dewey, Ovide Decroly, Maria ­Montessori, ­Célestin Freinet.
Cette thèse n’est pas très convaincante. Bartley le reconnaît, Wittgenstein ne ­ratait pas une occasion de cribler de sarcasmes les idées de la réforme scolaire, à l’esprit de laquelle il était complètement étranger. Le caractère ostensiblement laïc de l’initiative heurtait sa sensibilité religieuse – il était à cet égard bien plus proche des idéaux du Bund Neuland, mouvement catholique traditionaliste auquel appartenait Ludwig Hänsel, un enseignant qu’il avait rencontré en captivité et était devenu son ami. Et les objectifs progressistes de la réforme lui étaient indifférents. Il était, on le ­notera, peu favorable à l’émancipation des femmes, doutant de leurs capacités intellectuelles : la seule femme parmi ses élèves qu’il ait jamais respectée, ­devenue un de ses exécuteurs testamentaires, était Elizabeth Anscombe, qu’il considérait comme une espèce d’homme honoraire.« Witt­genstein, écrit Monk, ne cherchait pas à améliorer [ses élèves] “de l’extérieur” mais “à l’intérieur”. Il voulait développer l’intelligence des enfants en leur enseignant les mathématiques, étendre leur conscience culturelle en les introduisant aux grands classiques de langue allemande, améliorer leur âme en lisant la Bible avec eux. Il ne cherchait pas à les sortir de leur misère et, pour lui, l’éducation n’était pas un moyen qui leur permettrait de vivre une “meilleure” vie dans la Cité. Ce qu’il voulait, c’était leur démontrer la valeur propre de l’effort intellectuel – comme il tenterait plus tard de faire comprendre à ses étudiants de Cambridge la valeur du travail manuel. »
Au modèle de la Drillschule et de la Lernschule, dans lequel l’enseignement était fondé sur la discipline, la répétition et la mémorisation, les promoteurs de la réforme scolaire entendaient substituer celui de l’Arbeitschule, qui impliquait la participation active de l’élève à un processus d’apprentissage par la pratique (Selbst­tätigkeit). Sur ce point, Wittgenstein peut sembler à première vue avoir été proche des réformateurs : incitant les enfants à trouver par eux-mêmes les réponses aux questions qu’il leur posait, il était aussi un ardent partisan des exercices pratiques. Avec lui, nous informe Monk, « on apprenait l’anatomie […] par l’assemblage du squelette d’un chat, l’astronomie par l’observation nocturne du ciel, la botanique par l’identification des plantes lors de marches dans la campagne, l’architecture par l’identification des styles de construction ». Afin de faire comprendre l’agencement de leurs os, il disséquait méticuleusement des animaux (un écureuil, un corbeau, un lapin). Et il construisit une maquette en bois de machine à vapeur et un tour de potier. Comme le fait toutefois remarquer un des critiques les plus déterminés de Bartley, les machines et les maquettes qu’il utilisait pour ses démonstrations, Witt­genstein les fabriquait seul, sans ­jamais demander à ses élèves de contribuer à leur élaboration. On a aussi fait valoir qu’il emmenait ses élèves dans des châteaux forts et des mines, et entreprit avec eux un voyage de deux jours à Vienne, qu’il finança avec l’aide de sa famille : dans le livre de Wünsche, on trouve la liste des nombreux bâtiments, monuments et attrac­tions diverses (églises, musées, palais, jardins zoologiques, machines) qu’ils ont eu l’occasion de voir. De tels voyages éducatifs n’ont cependant rien de particulier à la pédagogie de la réforme.

À l’appui de la thèse de la participation de Wittgenstein à la réforme scolaire, on cite aussi souvent le dictionnaire orthographique qu’il a réalisé – le seul livre qu’il ait publié de son vivant à côté du Tractatus –, parce qu’il était basé sur des cahiers produits par les écoliers et qu’un des arguments avancés pour justifier son existence était qu’il accroissait leur autonomie. Mais un ouvrage de ce type est plutôt représentatif de l’esprit de la Lernschule traditionnelle. Et l’important pour Wittgenstein était clairement qu’un livre semblable existât, pas les conditions dans lesquelles il avait été fabriqué. Quant au principe fondamental de la péda­gogie réformiste consistant à « partir de l’enfant » (vom Kind aus), rien n’était plus éloigné des vues de Wittgenstein : quel que soit le sens qu’on donne à cette expression, fait observer Konrad Wünsche, « on trouvera difficilement une accep­tion de cette formule qui corresponde à la pédagogie de Wittgenstein ». Rien n’était de surcroît plus incompatible avec son caractère. « [Jamais], relève Jacques Bouveresse, Wittgenstein ne s’est départi du comportement dominateur et, pour parler comme les pédagogues, éminemment “directif” qui semble avoir été une caractéristique constante de son attitude à l’égard d’autrui. »
Bartley soutient aussi que les idées de la réforme scolaire ont profondément influencé le contenu de la « deuxième philosophie » de Wittgenstein, celle qu’il a développée une fois de retour à Cambridge et que l’on trouve exposée dans ses ouvrages posthumes, à commencer par Recherches philosophiques. On sait qu’à l’intérieur d’un projet global inchangé – la mise en évidence des illusions sur lesquelles reposent les grands problèmes philosophiques par l’analyse du langage – Wittgenstein y abandonne la thèse d’une correspondance entre la forme logique du langage et celle du monde au profit d’une représentation plus complexe dans laquelle la signification des mots et des propositions est déterminée par l’usage, par l’intermédiaire de différents « jeux de langage ». Bartley voit dans cette évolution la trace des thèses du psychologue Karl Bühler, étroitement associé au mouvement de la réforme. Ici aussi, on peut être dubitatif. Que Wittgenstein ait été marqué par les idées d’un certain nombre d’écrivains, savants et intellectuels viennois (comme il l’a d’ailleurs été par Schopenhauer et Dostoïevski) ne fait aucun doute. Mais ceux dont il se réclamait ou se sentait proche étaient plutôt Karl Kraus, Otto Weininger et ­Sigmund Freud. Et s’il existe entre les idées du ­« second Witt­genstein » et celles de Bühler une similitude sur certains points, rien n’indique qu’on ait ici affaire à autre chose qu’un cas de convergence.

Les considérations psychologiques et pédagogiques occupent une place importante dans la deuxième partie de l’œuvre de Wittgenstein. Dans Recherches philosophiques, les références sont nombreuses à des situations d’enseignement ou d’apprentissage, par « un élève » ou « un enfant », de l’alphabet, du langage et de la signification des mots ou de notions de mathématiques et de calcul. Mais davantage que l’empreinte des doctrines psychologiques qui sous-tendaient la réforme d’Otto Glöckel, il faut voir dans ces fréquentes allusions le produit direct de l’expérience d’enseignement de Wittgenstein et de sa confrontation, durant six ans, à des situations pédagogiques concrètes. C’était en tout cas l’avis de son ami Paul Engelmann, pour qui il ne fallait pas sous-estimer l’influence de l’expérience d’instituteur de Witt­genstein sur l’évolution de sa pensée, si pénible qu’elle ait été par ailleurs.

Un autre point doit être souligné. Parmi les caractéristiques qui distinguent Wittgenstein des autres philosophes, trois sont particulièrement remarquables. La première est cette tournure d’esprit, largement due à sa formation d’ingénieur (avant de venir à Cambridge, il avait étudié l’ingénierie aéronautique à Manchester), qui lui faisait aborder les questions philosophiques comme des problèmes techniques à résoudre, penser en termes de diagrammes et de schémas et privilégier les approches fondées sur la modélisation, dans l’esprit des formalismes employés en physique par Heinrich Hertz pour la mécanique et par Ludwig Boltzmann pour la thermodynamique. Le second trait est l’omniprésence, dans ses textes, ses cours, ses propos privés et son enseignement, de ce que Stuart Gilbert a pertinemment appelé un « mode confessionnel » de réflexion fondé sur une forme d’autoexamen à la manière de saint Augustin. « Quasiment tout ce que j’écris, avouait-il d’ailleurs, est une conversation privée avec moi-même […] en tête à tête. »
Quant à la troisième caractéristique, elle consiste précisément dans ce qu’on a pu baptiser le « style pédagogique » de sa façon d’aborder les problèmes. « Witt­genstein, fait judicieusement obser­ver Michael Peters, est moins un philosophe qui fournit une méthode pour analyser les concepts de l’enseignement qu’un penseur qui approche les questions philosophiques d’un point de vue pédagogique. » Souvent, il présentait la philosophie comme une forme de thérapie. Mais elle était aussi à ses yeux une sorte de pédagogie de la réflexion, qu’il mettait en œuvre en puisant dans un vaste répertoire de procédés : questions, énigmes, devinettes, exemples, images, dialogues, aphorismes, paradoxes, fables, etc.
« Wittgenstein, disait Russell, est peut-être le plus parfait exemple que j’aie jamais connu de génie dans le sens traditionnel de ce mot, passionné, profond, intense et dominateur. » Ni purement logicien, ni seulement philosophe des sciences, du langage ou des mathématiques, il était « davantage un artiste créatif qu’un savant », faisait justement ­remarquer Rudolf Carnap, figure centrale du Cercle de Vienne – ce groupe de scientifiques et de philosophes qui avaient cru trouver dans le Tractactus les bases d’une conception positiviste, ­logique et empirique du savoir qui n’était en réalité pas du tout la sienne. Pour Wittgenstein, note Erich Heller dans un éclairant rapprochement avec Nietzsche, la philosophie était « non une profession, mais une passion dévorante […], la seule forme possible d’existence ». Fanatiquement attaché à la vérité et à la précision en matière de connaissance, éperdument en quête d’une impossible perfection au plan moral, spontanément enclin au mysticisme, il était « une âme torturée » (Freeman Dyson) et un homme naturellement porté à l’ascétisme et à l’excès. Dans son beau livre de souvenirs à son sujet (5), Norman Malcolm décrit l’état d’extraordinaire tension mentale et psychologique dans lequel il conduisait ses séminaires, qui engendrait autour de lui une atmosphère électrique et dont il ne pouvait se libérer qu’en se jetant dans une salle de cinéma pour s’y absorber dans un film noir ou une comédie musicale. Et l’altercation violente qui l’a opposé à son compatriote Karl Popper, venu le provoquer sur ses terres en défendant la thèse, diamétralement opposée à la sienne, qu’il existe des problèmes philosophiques ne se réduisant pas à des confusions de langage, est entrée dans la légende. Combinée avec son absolutisme et sa propension à l’honnêteté brutale, sa personnalité complexe et tourmentée rendait les rapports avec lui difficiles. « Qu’il s’agisse de questions philosophiques ou des problèmes de la vie, dira son successeur à Cambridge Georg Henrik von Wright, chaque conversation avec lui était comme un jour du Jugement dernier […] tout était mis en question et soumis à un test de véracité. »
Contre toute attente, cet homme intransigeant au caractère difficile s’est révélé un instituteur efficace, dont la plupart des élèves ont conservé un souvenir positif, voire émerveillé. Son dévouement, son enthou­siasme, son imagination, sa capacité d’invention, sa rigueur intellectuelle, sa foncière probité, son intérêt pour les connaissances pratiques lui ont permis de surmonter les réticences que ses exigences élevées, sa sévérité, sa brusquerie, son irritabilité et son comportement inso­lite pouvaient susciter chez les enfants. Leur curiosité excitée, « même les garçons les moins doués et les moins attentifs, écrit sa sœur Hermine, trouvaient des réponses étonnantes de justesse, et ils se battaient littéralement pour répondre ou démontrer quelque chose. » Le constater suffisait-il à apaiser Wittgenstein ? Sous l’emprise de sa volonté coutumière de rester lucide et de n’être victime d’aucune illusion, il écrira plus tard : « Un professeur peut obtenir de ses élèves de bons résultats, voire des résultats stupéfiants […] sans pour autant être un bon professeur ; parce qu’il se peut que, tant qu’ils sont sous son influence directe, il les porte à des hauteurs qui ne leur sont pas naturelles, sans pour autant développer leurs capacités de travailler à ces hauteurs. En sorte que, dès que le professeur quitte la classe, leur niveau baisse. Peut-être est-ce ainsi avec moi. »

 

Michel André, philosophe de formation, a travaillé sur la politique de recherche et de culture scientifique au niveau international. Né et vivant en Belgique, il a publié en 2008 Le Cinquantième Parallèle. Petit essai sur les choses de l’esprit (L’Harmattan). Cet article a été écrit pour Books.

Notes

1. Il consacrera deux ans de sa vie à superviser l’aménagement intérieur d’une maison conçue pour sa sœur Margaret par son ami l’architecte Paul Engelmann, dans le style très fonctionnel et dépouillé de son maître Adolf Loos.

2. Wittgenstein, une vie (Complexe, 1978).

3. On a dit que Wittgenstein avait été acquitté. Mais il n’est pas impossible que l’affaire ait été étouffée sur intervention de sa famille.

4. Wittgenstein. Le devoir de génie (Flammarion, 1999, réédité en 2009).

5. Ludwig Wittgenstein: A Memoir (Oxford University Press, 1984).

LE LIVRE
LE LIVRE

Der Volksschullehrer Ludwig Wittgenstein. Mit neuen Dokumenten und Briefen aus den Jahren 1919 bis 1926 de Konrad Wünsche, Suhrkamp, 1985

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