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Pas d’apprentissage sans plaisir

Les sciences cognitives peuvent contribuer à améliorer les méthodes d’enseignement. Encore faut-il interpréter correctement les résultats
de laboratoire, met en garde le chercheur espagnol Francisco Mora.

Pourquoi est-il important de tenir compte des ­apports de la neuro­éducation pour transformer les modes d’apprentissage ?
Les enseignants sont très dési­reux d’ancrer dans du solide ce qui jusqu’ici n’était que des opinions. La « neuroéducation » consiste à appliquer les connaissances sur le fonctionnement du cerveau à l’amélioration des méthodes d’enseignement. Par exemple, savoir quels stimuli éveillent l’attention puis créent de l’émotion, car, sans ces deux facteurs, il n’y a pas d’apprentissage possible. L’enseignement n’a pas changé depuis deux cents ans, mais les connaissances dont nous disposons à présent rendent cette transformation urgente.

Quelles sont les certitudes que l’on possède déjà ?
L’une d’elles est l’âge auquel ­apprendre à lire. Aujourd’hui, nous savons que, dans les ­circuits neuronaux impliqués dans la transformation des graphèmes en phonèmes – c’est-à-dire de ce que l’on lit en ce que l’on dit –, les connexions synaptiques ne sont pas entièrement formées avant l’âge de 6 ans. Si les circuits qui permettent d’apprendre à lire ne sont pas formés, l’apprentissage peut se faire à coups de fouet mais pas de façon naturelle. Si l’on commence à 6 ans, on appren­dra très vite, alors que, si l’on commence à 4 ans, on n’y parviendra qu’au prix d’immenses souffrances.

Quel est le principal change­ment que doit accomplir le ­système éducatif ?
Aujourd’hui, nous commençons à comprendre que personne ne peut apprendre quoi que ce soit sans être motivé. Des études ­récentes montrent que l’appren­tissage a les mêmes substrats neuronaux que la recherche d’eau, de nourriture ou de sexe. Ce qui procure du plaisir. C’est pour cela qu’il faut faire naître des émotions chez l’élève, car c’est sur celles-ci que reposent les processus d’apprentissage et de mémorisation.

Quelles stratégies l’enseignant peut-il déployer pour éveiller des émotions, de la curiosité ?
Il doit commencer son cours par une phrase ou une image frappantes. Un élément qui inter­pelle les élèves, qui brise la mono­tonie. Nous savons que, pour qu’un élève soit attentif en classe, il ne suffit pas d’exiger qu’il le soit. L’attention doit être suscitée par des mécanismes que la psychologie et les neuro­sciences commencent à élucider. Des ­méthodes associées à la récom­pense et non à la punition.

Vous dites qu’il faut faire preuve de prudence vis-à-vis des données de la neuroéducation.
La neuroéducation n’est pas comme la méthode Montessori, il n’y a pas un ensemble de règles à appliquer. Elle n’est pas encore une discipline universitaire ­dotée d’un corpus de connaissances établi. Nous devons poursuivre nos recherches plus avant, car ce que nous savons aujourd’hui sur le cerveau n’est pas entièrement transposable au quotidien de la classe. Beaucoup de chercheurs estiment qu’il est trop tôt pour introduire les neurosciences à l’école, d’abord parce que les enseignants ne comprennent pas bien de quoi on leur parle, ensuite parce qu’on ne dispose pas encore d’assez d’études pour dire à quel âge il convient ­d’apprendre quoi, et comment. On a juste quelques lueurs.

Pourriez-vous en citer une ?
Nous constatons, par exemple, qu’il est impossible de soutenir l’attention pendant cinquante minutes, ce qui signifie qu’il faut repenser la durée des séances de cours. Mieux vaut assister à cinquante cours de dix minutes qu’à dix cours de cinquante ­minutes. Dans la pratique, comme ces formats ne vont pas changer dans l’immédiat, les enseignants doivent introduire toutes les quinze minutes un élément perturbateur : une anecdote, une question, une vidéo… L’université Harvard m’a chargé récemment de concevoir un MOOC (cours en ligne ouvert à tous) sur les neurosciences. Je dois tout concentrer en dix minutes pour que les étudiants absorbent 100 % du contenu. C’est dans cette direction que l’on s’oriente.

Dans votre livre Neuroeducación, vous alertez sur le danger de ce qu’on appelle les neuro­mythes. Quels sont les plus répandus ?
L’un des plus répandus veut que nous n’utilisions que 10 % des capacités de notre cerveau. On commercialise encore des logiciels fondés sur ce mythe, et les gens imaginent pouvoir développer leurs capacités et repousser les limites de leur intelligence. Or le cerveau mobilise toutes ses ressources lorsqu’il est confronté à la résolution de problèmes, à des processus d’apprentissage ou de mémorisation.
Un autre neuromythe a trait aux cerveaux droit et gauche et au fait qu’il faudrait classer les enfants en fonction de l’hémisphère cérébral qui est le plus déve­loppé chez eux. Les recherches en laboratoire ont montré que l’hémisphère droit est plus créateur et l’hémisphère gauche, plus analytique. On en a extrapolé l’idée que nous avons un cerveau droit ou gauche ­dominant et créé le mythe de deux hémisphères qui travaillent de façon indépendante, si bien que si l’on ne fait pas cette distinction quand on enseigne aux élèves, on leur fait du tort. Cette dichotomie n’existe pas ; le transfert d’informations entre les deux hémisphères est constant.

 

— Cet article est paru dans El País le 20 février 2017. Il a été traduit par Isabelle Lauze.

LE LIVRE
LE LIVRE

Neuroeducación. Sólo se puede aprender aquello que se ama de Francisco Mora, Alianza, 2013

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