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Peter Gumbel : « L’absurde monolithisme de l’école française »

Le système scolaire français est le plus centralisé du monde occidental. L’État décide des programmes et des horaires dans les moindres détails. Résultat : des performances en berne, des inégalités croissantes et une évidente démotivation.


© Joanna Tarlet Gauteur / Signatures

Peter Gumbel : « Les enquêtes Pisa montrent que la France est l’un des rares pays où la plupart des jeunes n’ont pas de plaisir à aller en classe. »

  Peter Gumbel est un écrivain et essayiste britannique, auteur notamment de Ces écoles pas comme les autres (Vuibert, 2015) et Élite Academy. Enquête sur la France malade de ses grandes écoles (Denoël, 2013). Il vit en France depuis 2002.   Qu’est-ce qui vous a incité à vous pencher sur la question de l’école en France ? Je suis arrivé de Los Angeles en 2002 après une carrière à l’étranger. J’ai tout de suite vu à quel point ce sujet préoccupe les Français. C’est même une obsession. Et j’ai trouvé fascinant le décalage entre le mythe répu­blicain d’une école égalitaire et efficace et la pratique, car à l’évidence cela marche très mal. D’après une enquête, 55 % des parents souhaiteraient retirer leurs ­enfants du système public s’ils en avaient la possibilité. Et puis j’ai été confronté au réel, car nous sommes arrivés en France avec nos deux filles. La grande avait fait sa maternelle à Los Angeles : une école privée classique, où l’objectif était d’être soi-même, de jouer, d’être créatif… Ici, nous avons mis la petite dans une maternelle publique, très bonne d’ailleurs, mais la différence sautait aux yeux. Il s’agissait de rester assis, d’obéir, de ne pas dépasser les limites. C’est encore plus vrai au collège : il faut écouter, suivre les règles. Deux systèmes culturellement opposés. Et je me suis posé la question : quelles sont les conséquences pour la France ? Alors vous avez décortiqué les résultats des enquêtes internationales. Qu’en avez-vous conclu ? Quand les enquêtes Pisa sont publiées, les médias se focalisent sur les résultats comparatifs par matières. Ils ne sont pas bons pour la France et se sont dégradés depuis la première enquête de 2001. Mais ces enquêtes comparent aussi les pratiques culturelles. C’est ce qu’il y a de plus important à mes yeux. On voit ainsi que les élèves français sont peu sollicités par les enseignants pour donner leur opinion et qu’ils craignent de le faire, qu’ils reprochent aux profs de ne pas s’assurer que l’ensemble de la classe a compris avant de passer au point suivant, de ne pas suffisamment chercher à les aider. Les élèves français sont parmi le plus inquiets à l’idée d’avoir de mauvaises notes en maths. Et puis il n’y a pas que Pisa. D’autres études internationales et françaises complètent le tableau. Les élèves français manquent de confiance en eux et se dévalorisent. Leur manque de confiance se projette sur l’avenir : ils sont beaucoup moins nombreux qu’ailleurs à penser être en mesure de choisir leur vie. Vous pensez que cette désaffection à l’égard de l’école et ce déficit de confiance sont -produits par le système scolaire lui-même ? Je crois que ce n’est pas un hasard si la France est le seul pays où des adolescents envisagent de bloquer leur collège ou leur lycée – et sont autorisés à le faire. J’ai beaucoup enquêté, beaucoup inter­rogé. Aux yeux d’un étranger, ce qui frappe, c’est la dictature de la salle de classe. Avec une culture de l’excellence qui décou­rage les élèves moyens et enfonce les plus faibles. Il faut lire L’Élève humilié (1), de Pierre Merle. On met l’accent sur vos erreurs. Ce n’est pas une culture de l’encouragement. Si l’on est convoqué par le directeur, ce n’est jamais pour être félicité, mais pour être tancé. Jusqu’à récemment, les redoublements concernaient trois fois plus d’élèves que la moyenne des pays de l’OCDE. Ce n’est pas un hasard si dans ce pays de grands mathématiciens, où les maths sont l’outil de sélection par excellence, les résultats des petits Français sont médiocres par rapport à d’autres pays. Vous décrivez une « culture du dénigrement ». Quel lien faites-vous entre cette culture et l’organisation de l’Éducation nationale ? Comme le souligne Andreas Schleicher, à la tête de la Direction de l’éducation et des compétences à l’OCDE, le système français perpétue le « mode indus­triel d’enseignement du XIXe siècle ». C’est un modèle extrêmement centralisé et directif dans lequel l’État décide des programmes dans les moindres détails, depuis le nombre exact d’heures consacrées à chaque matière jusqu’à l’ordre précis dans lequel les connaissances doivent être acquises. Les enseignants sont traités comme des ouvriers d’usine dont la fonction est d’appliquer le programme. Ils ne disposent pas de réelle autonomie. On ne leur fait pas confiance.
rong>Vous lui opposez le système finlandais, que vous êtes aussi allé observer. L’exemple finlandais est essentiel, car c’est presque l’exact opposé du système français. Tout est fait pour motiver les enseignants et les élèves. D’abord, le métier d’enseignant est hautement valo­risé. Pour y accéder, la sélection est aussi stricte qu’en médecine. Après une formation théorique et pratique de haut ­niveau, les enseignants jouissent en classe d’une large autonomie. L’État ne fixe que les grandes lignes du programme. L’enseignant module son travail en fonction de la compétence des enfants, et il le fait en collaboration étroite avec ses collègues des autres disciplines. Un prof d’anglais et un prof de finnois peuvent concevoir ensemble l’enseignement de la littérature. Les enseignants, qui sont mieux payés qu’en France, veillent à ce que tous les enfants suivent ; ceux qui ont des difficultés sont pris en charge. Et la confiance faite aux enseignants est telle qu’il n’y a pas d’inspecteurs [lire aussi « La réussite à contre-courant »].     Dans votre livre, vous insistez sur le plaisir : un système scolaire ne pourrait pas bien fonctionner si les élèves ne prennent pas plaisir à venir en classe, si les enseignants ne prennent pas plaisir à enseigner… Les enquêtes Pisa montrent que la France est l’un des rares pays où la plupart des jeunes sont dégoûtés par l’école. D’autres études témoignent de leur propension à l’irritabilité, à la nervosité, aux maux d’estomac, à l’insomnie, aux troubles de l’attention. C’est lié aux maux du système que j’ai décrits, mais aussi à d’autres. On accorde très peu de place aux activités qui ne rentrent pas dans le cadre des matières nobles du programme : arts plastiques, musique, jeu, sport. Contrairement à ce qu’on voit dans le monde anglo-­saxon, il n’y a pas de grand terrain de sport attenant à l’école. Du coup, les élèves ne sont pas valorisés en raison de leurs compétences dans ces domaines, qui dans d’autres pays sont considérés comme faisant partie intégrante de l’enseignement et sont exploités pour donner confiance à des élèves par ailleurs en difficulté. Le déficit de plaisir entretient ce que la socio­logue Marie Duru-Bellat ­appelle un déficit du sentiment d’appar­tenance. Pour la majorité des élèves, l’école française n’est pas une communauté à laquelle on se sent appartenir. Et, comme par hasard, selon l’enquête Pisa de 2012, « la France est le pays qui ­demande le moins de retour d’information de la part des élèves sur les leçons, les enseignants et les ressources ». L’une des clés d’un bon système serait-elle la décentralisation ? L’Éducation nationale est bien le « mammouth » naguère dénoncé par Claude Allègre. C’est une administration plus nombreuse que l’armée russe ! Il me paraît clair que l’enseignement est d’autant plus efficace qu’il est exercé par des professionnels motivés en mesure d’adapter leur métier au contexte local. La très grande diversité des contextes ne peut être ni appréhendée ni gérée à partir de bureaux dans le 7e arrondissement de ­Paris. L’une des forces du système finlandais est que, depuis 1985, la gestion des écoles est confiée aux collectivités ­locales. C’est le cas dans de nombreux pays. En France, un chef d’établissement n’a même pas son mot à dire sur le choix des ensei­gnants. Ceux-ci sont affectés depuis Paris en fonction de critères définis par l’administration centrale. Pour motiver les élèves, il faut motiver les enseignants, ce qui implique de les former au plus haut niveau et leur faire confiance en leur laissant une grande marge de manœuvre. Mais il faut aussi motiver les chefs ­d’établissement, selon le même principe. La centralisation est-elle aussi en cause dans la perpétuation des inégalités scolaires ? Beaucoup de Français adhèrent encore aujourd’hui au mythe d’une école assurant l’ascenseur social. Mais le mythe a volé en éclats. Toutes les études le montrent, au cours des dernières ­décennies, le système scolaire français a au contraire aggravé les inégalités. Le mot « égalité » est inscrit au fronton des vieilles écoles publiques, mais, selon Pisa, la France a désormais l’un des systèmes les plus inégalitaires du monde. Elle est au niveau de pays comme la Bulgarie, le Chili ou le Pérou. Un enfant sur quatre ne parvient pas au terme de l’enseignement secondaire. Tout est fait pour privilégier la petite élite des élèves qui sont en tête de classe. Comment pourrait-il en être autrement, quand le programme doit être appliqué de manière uniforme et au même rythme à Paris et en Lozère, en centre-ville et en banlieue, dans des classes dont le seul point commun est l’âge moyen des élèves ? Quand les enseignants sont peu motivés, insuffisamment formés et qu’ils ont été nommés par une machine admi­nistrative désincarnée ? Tant pis pour les élèves qui ne suivent pas, ils sont pris dans l’étau des mauvaises notes, zéros compris, discrédités et laissés à eux-mêmes. La centralisation est mise au service de l’élite, puisque les ­enseignants jugés les meilleurs sont dirigés vers les établissements jugés les meilleurs. Même en Chine, les meilleurs ensei­gnants et les meilleurs ­directeurs sont envoyés dans les écoles les plus difficiles. Comment expliquer que ce système soit si difficile à réformer ? Il fige les mentalités et favorise le statu quo. L’administration centrale n’a évidemment pas intérêt à plaider pour son démembrement. Fonctionnaires du ministère, administrateurs et enseignants sont attachés à leur statut. Les syndicats sont une force conservatrice. Le système n’est pas menacé par la concurrence, car la plupart des écoles privées, qui drainent moins de 20 % des élèves, sont sous contrat avec l’État, dont elles dépendent financièrement. Elles sont elles aussi tenues d’appliquer les programmes à la lettre et au même rythme, si bien qu’en général les méthodes d’enseignement ne diffèrent guère de celles des écoles ­publiques. Malgré quelques exceptions, ce ne sont pas vraiment des écoles alter­natives. Les résultats des enquêtes Pisa ne plaisent pas, donc on préfère en contester la méthodologie, comme on conteste la méthodologie du classement de Shanghai, qui illustre les faibles performances des universités françaises. Il y a tout de même une petite place pour des écoles alternatives. Vous avez même publié un livre sur le sujet. Il y a en effet des expériences intéressantes, y compris au sein de l’enseignement public. Elles sont le fait d’initiatives individuelles. C’est le cas de ce qu’on ­appelle les microlycées, ces structures qui accueillent des jeunes ayant décroché du lycée ou été orientés en fin de troisième vers une filière professionnelle, mal considérée, qu’ils ont abandonnée pour faire des petits boulots: vers 18 ou 19 ans, certains ont envie de « raccrocher » et de passer le bac. L’administration considère souvent ces initiatives avec suspicion et leur met parfois des bâtons dans les roues, comme en témoigne l’expérience de Céline Alvarez, qu’elle raconte dans un livre (2). En dehors du système public, on assiste aujourd’hui à un véritable ­essor d’écoles privées hors contrat qui méritent d’être examinées avec attention. Il y a un boom d’écoles Montessori, mais en France ces écoles sont destinées à des enfants de familles aisées. Il y a aussi de nouvelles écoles d’inspiration chrétienne qui exploitent les réductions d’impôt ­accordées aux dons à des fondations pour s’installer dans des quartiers défavorisés. Elles attirent beaucoup d’enfants de ­familles musulmanes pauvres. Mais tout cela reste assez marginal. Que pensez-vous des réformes entreprises par l’actuel ministre de l’Éducation, Jean-Michel Blanquer ? La Ve République a épuisé trente-deux ministres de l’Éducation avant lui, sans compter les secrétaires d’État. Ce qui est nouveau, c’est sa profonde connaissance du sujet et le fait qu’il ait dirigé une école de commerce de rang international. La réforme qu’il entreprend est sans précédent. Il transforme en effet le sens du baccalauréat, en supprimant l’élitisme de la filière S, en privilégiant le choix par les élèves des matières qui les motivent et en donnant une place importante à l’oral. Or l’oral est jusqu’ici un point faible du système français. Priés de ne pas exprimer leurs opinions, les élèves sont beaucoup moins exercés à argumenter que dans le monde anglo-saxon. La réforme du bac devrait générer d’heureux effets en chaîne jusqu’au primaire. Mais il n’est pas question pour l’instant de s’en prendre au problème numéro un, le gigantisme du mammouth et le monolithisme d’un système étroitement centralisé.   — Propos recueillis par Olivier Postel-Vinay.
LE LIVRE
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On achève bien les écoliers de Peter Gumbel, Grasset, 2010

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